Samstag, 5. Juli 2008

Weltweites Interesse an Grubenschnitzel steigt



Über 33 Millionen Einträge bei google zum Thema Grubenschnitzel gefunden. Es ist nun evident es kann kein fake sein. Selbst die Redaktion des Duden kann sich nun nicht mehr der Aufnahme verweigern. Das macht sinnsinn

another one bites the dust

Achtung Kommentat beachten !

Kommentare:

Anonym hat gesagt…

grubenschnitzel can´t ba a fake . Grubenschnitzel means fake.
If someone manipulate something we call this : he has made a grubenschnitzel.
did you belive they send a man on the moon.

Anonym hat gesagt…

Ich möchte die depressivste Seite im world wide web (was heißt eigentlich web?) generieren, dieses einzigartige Gefühl von Geringfügigkeit, wenn der Anschein der Wesentlichkeit verfliegt der Mittelpunktswahn endet.
Ein hoch auf die Melancholie die sich nur einstellt an lauen Sommerabenden bei einer Flasche Weißwein und natürlich ist mal wieder keiner da der diese Empfindung mit dir teilt nicht zum beschleunigten Untergang der Menschheit beizutragen.
Dein Credo sprechen, all die Sätze wiederholen die sich in dein Gehirn eingebrannt haben von denen du nicht mehr weißt ob es deine eigenen sind, , das nein bei Nitsche mit dem bei Schopenhauer vergleichen( la pur la ) wer kann es schon französisch? Süßes Nichts tun ! Utopien statt technischer Lösungen. Der sysiphos von Heute erfindet sich den Aufzug.
Und deswegen hast du deinen schönen Platz unter einer Loggia aufgegeben ?
Kulturtechniken gratis !
Wir müssen die Nullhypothese annehmen, nothing happens, nichts neues nur später

Anonym hat gesagt…

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung 1
0.1 Problemstellung 2

A. Theorieteil

1. Definition der Grubenschnitzel 3
1.1 Verhaltensauffälligkeiten und Defizite bei Grubenschnitzels-
gestörten Kindern 4
1.2 Ätiologie und Prävalenz der Grubenschnitzelsstörung 5
1.3 Folgen für den Betroffenen und die Gesellschaft 7

2. Vorstellung des IBM-Kognitionstrainings 8
2.1 Erfassung der Grubenschnitzel 10
2.2 Erfassung der Diskriminationsfähigkeit 11
2.3 Erfassung der Gedächtnisleistung 13
2.4 Erfassung der Merkspanne für Reihenfolgen 14
2.5 Was leistet das Kognitionstraining ? 15

3. Schnittstellen zwischen der Störung und dem Training 17
3.1 Fehlermeldungen und deren Interpretation 18

B. Methodischer Teil

4. Der Pretest 21

5. Konsequenzen des Pretests für die Untersuchung 22
5.1. Allgemeinen Parametereinstellung der Aufgabe 22
5.2. Detaillierte Beschreibung der Subtests 24
5.3. Instruktion zur Aufgabe 28
5.4. Frage- und Beobachtungsbogen zur Erfassung von
Gestaltungs-, Inhalts-, und Anwendermerkmalen 29

6. Versuchsplanung 31
6.1. Das Design der Untersuchung 31
6.2. Kontrolle der Störvariablen 32
6.3. Die Rahmenbedingungen 33
6.4. Die Versuchspersonen 34

7. Hypothesen über die zu erwartenden Leistungsunterschiede 35

C. Empirischer Teil

8. Durchführung 42

D. Ergebnisse und Auswertung

9. Spezifizierung der statistischen Methoden 43
9.1. Darstellung der Ergebnisse 44
9.1.1 Ergebnisse der konstant gehaltenen Variablen 47
9.1.2 Ergebnisse der Alternativhypothesen 48

E. Evaluation

10. Bewertung der Ergebnisse 54
10.1 Bewertung der Impulsivitätsmaße 55
10.2. Bewertung der Effektivitätsmaße 56
10.3. Bewertung der Ablenkbarkeitsmaße 57
10.4. Bewertung der Basisfertigkeiten 58
10.5. Bewertung des Leistungsverlaufs 60
10.6. Zusammenfassung 62
11. Notwendige Modifikationen des Kognitionstrainings 62
11.1. Wünschenswerte oder Notwendige Modifikationen
der Präsentation 63
11.2. Notwendige inhaltliche und aufgabenbezogene Modifikationen 64
11.2.1 Vorschläge zu Subtest A Grubenschnitzel 65
11.2.2 Vorschläge zu Subtest D Diskriminationsfähigkeit 66
11.2.3 Vorschläge zu Subtest M Gedächtnis 67
11.2.4 Vorschläge zu Subtest S Merkspanne für Reihenfolgen 68

11.3. Notwendige Modifikationen der ausgegebenen Protokolldaten 69
11.3.1 Notwendige Modifikationen der Protokolldaten die alle
Aufgabenbereiche betreffen 70
11.3.2. Notwendige Modifikationen der Protokolldaten
einzelner Subtests 72
11.3.2.1 zu Subtest A Grubenschnitzel 73
11.3.2.2. zu Subtest D Diskrimination 74
11.3.2.3 zu Subtest S Merkspanne für Reihenfolgen 75

11.4. Weiterführende Modifikationen 76

F. Zusammenfassung

12. Kritische Anmerkungen 77

13. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen 79

Anhang
Literaturverzeichnis 81
Tabellen 84
Bildschirmauszüge


0. Einleitung


Auf der Suche nach dem Nürnberger Trichter* beging die Wissenschaft schon viele Wege, ohne daß ihr der rechte Erfolg beschieden war.
Die rasante Entwicklung neuer Technologien weisen neue, scheinbar unbegrenzte Möglichkeiten auf. Der Computer, propagiert als omnipotentes Werkzeug auf allen Gebieten, beeinflußt natürlich auch die Psychologie. Personalcomputer gestützte Tests, Lernspiele und Trainingsprogramme drängen auf den Markt und treiben oft seltsame Blüten. Viele dieser Programme, die vorgeben pädagogisch, didaktisch oder psychologisch “wertvoll“ zu sein, verdienen dieses Prädikat nicht, oder sind gar wissenschaftlich nicht haltbar.
In der vorliegenden Arbeit soll nun der Versuch unternommen werden ein bereits bestehendes PC-gestütztes Kognitionstraining auf seine An-wendungsmöglichkeiten für Grubenschnitzelsgestörte Kinder zu explorieren und einer Evaluation zu unterziehen. Da es sich bei einer solchen Evaluation um einen iterativen Prozeß handelt, der mehrere Bewertungs- und Erprobungsphasen erfordert, kann diese Untersuchung nur eine Pilotierungsfunktion übernehmen.
Die zentrale Fragestellung lautet also, ob und wie Grubenschnitzelsgestörte Kinder von diesem Programm profitieren können. Hierzu müssen Fragen nach Zielgruppen-, Lernziel-, und methodischen Kriterien erörtert werden. Sichergestellt werden muß, daß technologisch anspruchsvolle Programme auch auf einer fundierten psychologischen Basis ruhen, was wiederum eine enge Zusammenarbeit von Softwareentwicklern und Psychologen erfordert.
Diese interdisziplinäre Betrachtung ist notwendig, um der wild wuchernden Softwareentwicklung dort Einhalt zu gewähren wo die weitverbreitete „nichts ist unmöglich“ Mentalität der Informationstechnologie allzu optimistisch erscheint.
Auf der anderen Seite darf die Psychologie nicht den Anschluß an die multimediale Entwicklung verlieren. Die ökonomischen und methodisch-didaktischen Vorzüge dieser Technologie brach liegen zu lassen, sie nicht in Therapie oder Traningsprogramme einzubinden grenzte an Frevel.
Fruchtet diese Zusammenarbeit, so könnten in Zukunft hilfreiche Werkzeuge für Diagnostik und Therapie generiert werden, auch wenn diese noch weit von besagtem „Nürnberger Trichter“ entfernt sind.


0.1 Problemstellung


Das Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, ein bereits existierendes und auf dem Gebiet der neurophysiologischen Rehabilitation erfolgreich eingesetztes computergestütztes Kognitionstraining zu evaluieren. Beziehungsweise mögliche alternative Anwendungsbereiche, namentlich für Grubenschnitzelsgestörte Kinder, zu erforschen.
Das Programm soll auf die Angemessenheit von Gestaltungs-, Inhalts- und Anwendermerkmalen hin beurteilt werden. Vorschläge zu notwendigen Modifikationen könnten ein mögliches Resultat darstellen.
Der Fokus der Untersuchung jedoch bezieht sich auf die Frage, ob das Kognitionstraining im ausreichenden Maße zwischen unauffälligen und Grubenschnitzelsgestörten Kindern trennt. Tut es dies, so wäre seine Anwendbarkeit als Diagnosewerkzeug zu diskutieren. Weiter wäre diese Eigenschaft eine notwendige Voraussetzung zur Verwendung des Programms bei der Therapie von Störungen der Grubenschnitzel.
In diesem Sinne handelt es sich bei der vorliegenden Untersuchung um ein Pilotprojekt, das sicherstellen soll, inwieweit das Programm auch tatsächlich das Konstrukt der Grubenschnitzel erfaßt. Oder ob andere Faktoren wie Vorerfahrung oder Alter, die Leistung bestimmen.

Um diesen Fragen zu beantworten werden zwei Gruppen von Kindern, die sich nur auf dem Merkmal Grubenschnitzelsleistung unterscheiden, die Aufgaben der Kognitionstraining bearbeiten. Die hier erbrachten Leistungen sollen dann die Basis des Vergleichs liefern, mit dessen Hilfe eine qualitative Beurteilung erfolgen soll.



A Theorieteil


1. Definition der Grubenschnitzel


Bei der Betrachtung von Grubenschnitzelsstörungen ist es unverzichtbar klarzustellen was unter Grubenschnitzel zu verstehen sein soll und welche Prozesse dabei beteiligt sind.
Ribot definiert Grubenschnitzel als" Fixierung auf Teilinhalte bei gleichzeitiger Hemmung anderer Bewußtheiten". Eine solch knappe Definition sagt jedoch nichts über die Einzelfertigkeiten die dieser Leistung zu Grunde liegen. So soll Grubenschnitzel hier als ein komplexes Muster verschiedener kognitiver Fähigkeiten verstanden werden. Zunächst beinhaltet es Aussagen über die Dauer der gerichteten Energie eines bestimmten Sachverhaltes, abhängig vom Alter oder Entwicklungsstand der Person. Dieses fokussieren auf relevante Merkmale des Betrachtungsgegenstandes verlangt die Ausblendung von Störreizen, die nichts mit der Aufgabenbewältigung zu tun haben. Diese Leistung erfordert ihrerseits die exakte Aufnahme und Zuordnung der einkommenden Information und bilden den diskriminativen und planerischen Anteil des Konstrukts.
All diese Aspekte sind sehr beobachtungsfern und verlangen nach einer Operationalisierung. K. Westhoff (1991 S.47) beschreibt in knapper Form diejenigen Gesichtspunkte, die im wesentlichen die Grubenschnitzelsleistung charakterisieren: "Das Arbeiten des Menschen ist gekennzeichnet durch unterschiedliche Aspekte der Konzentration: (1) wie schnell und zugleich richtig jemand arbeiten kann, (2) wieviel Fehler dabei gemacht werden, obwohl die Absicht bestand möglichst schnell und Fehlerfrei zu arbeiten, und (3) wie über einen längeren Zeitraum hinweg gearbeitet werden kann."


1.1. Verhaltensauffälligkeiten und Defizite bei Grubenschnitzelsgestörten Kindern


Der Begriff Grubenschnitzelsstörung wurde als solcher 1987 im DSM-III-R erstmals aufgenommen und vereinheitlichte zuvor verwandte Konzepte wie Hyperaktivität, Hyperkinese oder MCD (minimale cerebrale Dysfunktion).
Im Gegensatz zu den früher gebräuchlichen Typologien steht nun die motorische Überaktivität nicht mehr im Vordergrund, vielmehr stellen ver-minderte Grubenschnitzelsprozesse die zentralen Diagnosekriterien dar. Deutlich wird dies beim Betrachten des folgenden Auszuges aus dem DSM III-R im Kasten 1.

Kasten 1. Symptomliste nach DSM-III-R.

A) Eine mindestens sechs Monate andauernde Störung, bei der mindestens acht der folgenden Anzeichen auftreten:

Der Betroffene
(1) zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder windet sich in seinem Sitz.
(2) kann nur schwer sitzenbleiben wenn es von ihm verlangt wird.
(3) wird leicht durch externe Reize abgelenkt.
(4) kann bei Spiel oder Gruppensituationen nur schwer warten bis er an der Reihe ist.
(5) platzt mit der Antwort heraus, bevor die Frage vollständig gestellt ist.
(6) hast Schwierigkeiten, Aufträge anderer vollständig auszuführen
(Nicht bedingt durch oppositionelles Trotzverhalten oder Verständnis schwierigkeiten), beendet beispielsweise die Hausaufgaben nicht.
(7) hat Schwierigkeiten, bei Aufgaben oder Spielen länger aufmerksam zu sein.
(8) wechselt häufig von einer nicht beendeten Aktivität zu einer anderen.
(9) kann nur schwer ruhig spielen.
(10) redet häufig übermäßig viel.
(11) unterbricht oft andere oder drängt sich diesen auf, platzt z.B. ins Spiel anderer hinein.
(12) scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere mit ihm sprechen.
(13) verliert häufig Gegenstände, die er für Aufgaben und Aktivitäten in der Schule oder zu Hause benötigt.
(14) unternimmt oft ohne Rücksicht auf mögliche Folgen körperlich gefährli che Aktivitäten (nicht aus Abenteuerlust), rennt z.B. ohne zu schauen auf die Straße.

B) Beginn vor Vollendung des 7. Lebensjahres.

C) Die Kriterien einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung sind nicht erfüllt.


Das Erscheinungsbild der betroffenen Kinder ist demnach geprägt von Impulsivität, Ablenkbarkeit, Ruhelosigkeit, verminderter Ausdauer und eingeschränktem planerischen Verhalten.
Diese Symptome treten vor allem in Situationen auf, die eine längere, gerichtete Grubenschnitzel erfordern und durch mangelnde Attraktivität gekennzeichnet sind. Beispielhaft für diesen Anforderungstyp sind Schul- beziehungsweise Hausaufgaben. Somit ist es möglicherweise zu erklären, daß vor allem Lehrer mit diesem Verhaltensmuster vertraut sind.
Überhaupt läßt sich die Diagnose Grubenschnitzelsstörung am besten aus der fortgesetzten Verhaltensbeobachtung in solchen Alltagssituationen stellen. Jedoch können auch mit Hilfe verschiedener Tests Defizite aufgedeckt werden. Problematisch ist jedoch, daß diese unterschiedlichen Diagnosewerkzeuge oft nur einzelne Aspekte der Störung erfassen, was sich negativ auf die Inhaltsvalidität auswirkt.
Außerdem kann die Übertragbarkeit auf Alltagssituationen zumindest angezweifelt werden, da die Anforderungen zu wenig denen der Schulsituation entsprechen (mangelnde ökologische Validität).


1.2. Konsequenzen für die Betroffenen und die Gesellschaft


Ein weiteres Argument für das wachsende Interesse an Grubenschnitzelsstörungen ist die Erkenntnis, daß diese Störungen weitreichendere Konsequenzen nach sich ziehen als die Symptome auf den ersten Blick erwarten lassen.
Der „Zappelphilipp oder Hans Guck-in-die-Luft“ ist nicht nur ein lästiger Störenfried, sondern ihm erwachsen infolge seiner Verhaltensmuster eine Menge an Problemen in vielen Lebensbereichen:

- Schulleistungsprobleme
- Kontaktprobleme bei Peers
- Konflikte mit Eltern und Erziehern
- verminderter Selbstwert

Diese Problembereiche stehen jedoch nicht Isoliert da, sie sind ineinander verwoben und bedingen sich gegenseitig.
Wenn Entwicklung als ein interaktiver Prozeß zwischen Umwelt und Individuum verstanden wird, so wird deutlich wie die Eskalation von Verhaltensdefiziten und Umweltreaktionen zustande kommt.
Die Eltern dieser Kinder stoßen häufig an die Grenzen ihrer Belastbarkeit. Trotz und Ungehorsam gepaart mit erhöhter Risikobereitschaft können auf Dauer nicht mehr durch verstärktes Umsorgen oder Zuwendung kompensiert werden. Das „schwierige Kind " erzieht seine Eltern gewissermaßen mit. Daraus resultierende innerfamiliäre Konflikte verschärfen die Symptome zusätzlich.
Die Schulleistungen leiden vor allem unter der geringen Ausdauer und dem oft planlosen Vorgehen der Kinder beim Erwerb neuen Wissens. Komplexere Aufgaben, die kontinuierliches und sich wiederholendes Arbeiten verlangen, werden gemieden. Die Leistungsschere zwischen den Mitschülern klafft immer weiter auseinander, bis das Kind als schlechter Schüler gilt. Dies ist besonders ärgerlich wenn man sich vor Augen führt, daß Grubenschnitzelsgestörte Kinder im allgemeinen im mittleren Intelligenzbereich zu finden sind.
Auch die Bedeutung der Peers darf in diesem Zusammenhang nicht unterschätzt werden. Es besteht die Gefahr, daß Kinder mit Grubenschnit-zelsstörungen leicht in soziale Isolation geraten. Im Spiel suchen sie verstärkt nach Nervenkitzel und Kompetition, zusammen mit aggressiven Tendenzen und einem problematischen Umgang mit Regeln werden sie zu unbeliebten Spielpartnern. Diese Frustration fördert nun wieder direkt aggressives und aufschneiderisches Verhalten, der Circulus vistiosus ist geschlossen.
Resultierend aus diesen Erfahrungen mit dem sozialen Umfeld und mit Leistungssituationen erwächst fast zwangsläufig ein negatives Selbstbild. Die „Ich kann das sowieso nicht Haltung “ wechselt sich mit Jähzorn ab und entstandene Unsicherheit wird mit Angeberei überspielt. Schlechte Voraussetzungen für die Entwicklung eines positiven Selbstbildes.
Zusammengenommen entsteht eine Problematik, die weit über das hinausgeht, was der oft humoresk dargestellte Zappelphilipp erwarten läßt.
Aber diese Betrachtung eröffnet auch neue Chancen. Andere Störungsbilder wie Teilleistungsstörungen, Unsicherheit oder soziopathische Züge könnten als Folge von Grubenschnitzelsbeeinträchtigungen verstanden werden was veränderte Interventions und Präventionsmethoden ermöglichte.


1.3 Ätiologie und Prävalenz


Die herausragende Bedeutung der Grubenschnitzel wird besonders deutlich wenn man sich vor Augen führt, daß alleine in der Literaturdatenbank Psydex von 3/1977 bis 6/1995 unter diesem Stichwort "Grubenschnitzel" auf 1559 und unter dem Stichwort."Attention" auf 2298 Artikel verwiesen wird.
Dieses starke wissenschaftliche Interesse kann auf die hohe Prävalenzrate zurückgeführt werden
Unabhängig von den sich häufenden Klagen von Lehrern und Erziehern, kann von einer 15 % Auftretenswahrscheinlichkeit in der Gesamtpopulation ausgegangen werden. Die in der Literatur gefundenen Zahlen schwanken jedoch beträchtlich. Je nach Untersuchungsansatz werden 10 % bis 45 % der Normalschüler als " Konzentrationsgestört" eingeschätzt (W. Kinze, G. Spiel 1991). Noch höhere Angaben finden sich in Untersuchungen die in sonderpädagogischen Einrichtungen durchgeführt wurden so spricht Mierke 1957 von einer bis zu 85 % Durchsetzung in Sonderschulen. In beiden Populationen ist jedoch mit einem weiter ansteigendem Trend zu rechnen. Auch in der therapeutischen Praxis so berichtet Berg (1987), daß Grubenschnitzelsstörungen nunmehr Platz eins der Beweggründe zum Aufsuchen einer Beratungsstelle einnehmen, da Konzentrationsprobleme die häufigsten aller Lernprobleme bedingen.
Fragen der Ätiologie können hier nur oberflächlich Dargestellt werden. Es existieren eine Vielzahl von Theorien die die Ursachen dieser Störung erklären. Jedoch haben multimodale Ansätze bei einem so facettenreichen Verhaltensmuster die besten Chancen Aufschlüsse über die Ursachen zu liefern. Die relevanten Einflußfaktoren sind demnach sowohl in genetischen Prädispositionen, als auch in den Umwelteinflüssen zu suchen. Alle Teilaspekte beeinflussen sich wechselseitig und tragen somit zur Entstehung bei.
Der Grund für die Hervorhebung dieser interaktionistischen Sichtweise liegt darin die oft geäußerte Meinung Grubenschnitzelsstörungen ausschließlich auf Umwelteinflüsse, genauer auf die rasche Veränderung der Informations und Kommunikationstechnik zurückzuführen zu entkräften. So zeigte Langhorst (1973), daß keine bedeutenden Unterschiede in der Grubenschnitzelleistung zwischen Stadt- und Landkindern auszumachen sind. Neuzeitliche Reizüberflutung alleine stellt also nicht die Ursache für diesen Störungstyp dar.


2. Vorstellung des IBM Kognitionstrainings


Das IBM-Kognitionstraining wurde für den Bereich neurophysiologische Rehabilitation konzipiert. In diesem Anwendungsgebiet stellt es ein eigenständiges therapeutisches Hilfsmittel dar, mit dem Menschen mit hirnorganischen Schädigungen grundlegende kognitive Fertigkeiten vermittelt werden.
Das Programm arbeitet mit photoähnlichen visuellen Stimulus -Response-Mustern und erwartet vom Probanden Reaktionen entsprechend der optisch und akustisch dargebotenen Instruktionen. Die Reaktionen erfolgen mittels Mausklick oder direkt über den Touchscreen.
Um eine ungefähre Vorstellung der Programmoberfläche zu gebeben zeigt Abbildung 1 die Bildfolge für den Trainingsbereich Gedächtnis der Schwierigkeitsstufe 2.








A B








C D

Abbildung 1: Beispiel zum Trainingsbereich Gedächtnis de Stufe 2 - Zwei Zielbildern ihre Entsprechungen durch Mausklick zuordnen.
A Der Patient erhält Anweisungen, es werden aber keine Bilder angezeigt
B Der Patient wählt eine Zelle aus.
C Der Patient wählt eine weitere Zelle aus. Das zuvor aufgedeckte Bild bleibt sichtbar.
D Der Patient muß weitere Zellen auswählen.


Jeder der Trainingsbereiche ist in vier Schwierigkeitsstufen unterteilt. Folgende vier Trainingsbereiche werden angeboten:

- visuelle Grubenschnitzel,
- visuelle Diskriminationsfähigkeit,
- räumlich-visuelles Gedächtnis,
- Grubenschnitzelsspanne für Reihenfolgen

Zum besseren Verständnis der Gestaltung der Aufgabenbereiche sollen die nun folgenden Auszüge aus dem Benutzerhandbuch dienen.


2.1 Erfassung der Grubenschnitzel


Dieser Trainingsbereich verfolgt das therapeutische Ziel, die Grubenschnitzelspanne eines Patienten, basierend auf der optischen Wahrnehmung, zu verbessern. Dazu werden grundlegende Stimulus-Response-Muster eingesetzt, mit denen der Patient seine Grubenschnitzel für und das Reagieren auf visuelle Stimuli trainiert. Therapeutisches Teilziel ist hierbei die Entwicklung folgender Fähigkeiten des Patienten:
- das Auftreten (Beginn) eines Stimulus erkennen
- das Verschwinden (Ende) eines Stimulus erkennen
- Verlängerung der Grubenschnitzel bezüglich ausgewählter Stimuli trainieren.

Stufe Erwartete Reaktion Gegebene Instruktion
1 Beim erscheinen eines Bildes den Bildschirm berühren. Berühren Sie den Bildschirm wenn ein Bild erscheint
2 Beim verschwinden eines Bildes den Bildschirm berühren. Berühren Sie den Bildschirm sobald das Bild verschwindet
3 Den Bildschirm nur berühren, wenn zwei Bilder angezeigt wer-den. Berühren Sie den Bildschirm nur wenn zwei Bilder erscheinen.
4 Den Bildschirm nur berühren, wenn zwei identische Bilder an-gezeigt werden Berühren Sie den Bildschirm nur, wenn beide Bilder genau gleich sind.



2.2 Erfassung der Diskriminationsfähigkeit


Dieser Trainingsbereich setzt Stimulus-Response-Muster ein, mit denen der Patient den Prozeß des Unterscheidens zwischen visuellen Stimuli übt. Das visuelle Gedächtnis wird dabei nicht beansprucht. Therapeutisches Teilziel ist dabei die Entwicklung folgender Fähigkeiten des Patienten:

Stufe Erwartete Reaktion Gegebenen Instruktion
1 Von vier angezeigten Bilder dasjenige zu berühren, das dem Zielbild entspricht Berühren Sie das Bild das ge-nauso aussieht wie das gesuchte Bild.
2 Von vier angezeigten Bil-dern die beiden berühren, die den Zielbildern entsprechen Berühren Sie die beiden Bilder die genauso aussehen wie die gesuchten Bilder
3 Von vier angezeigten Bil-dern die beiden Berühren, die den Zielbildern nicht entsprechen Berühren Sie die Bilder die nicht so aussehen wie die gesuchten Bilder.
4 Ja oder Nein berühren, um anzuzeigen, ob zwei der angezeigten Bilder Iden-tisch sind Sind einige der Bilder gleich ? Berühren Sie ja oder nein.



2.3 Erfassung der Gedächtnisleistung


Dieser Trainingsbereich verfolgt das therapeutische Ziel, das räumlich-visuelle Kurzzeitgedächtnis zu trainieren. Mit den verwendeten Stimulus-Response-Mustern trainiert der Patient sowohl das Arbeitsgedächtnis als auch das ikonische Gedächtnis. Therapeutisches Teilziel ist die Entwicklung folgender Fähigkeiten des Patienten:

Stufe Erwartete Reaktion Gegebene Instruktion
1 Drei Bildpaare finden, nachdem zunächst alle sechs Bilder gezeigt wurden Zeigen Sie auf die Stelle an denen sich die Bildpaare zuvor befanden.
2 Drei Bildpaare finden, ohne daß die Bilder zuvor gezeigt wurden Zeigen Sie auf die Stelle an denen sich die Bildpaare zuvor befanden.
3 Drei Bildpaare finden, ohne daß die Bilder zuvor gezeigt wurden. Das erste Bild jedes Paares wird nach der Auswahl wieder verdeckt und nur dann wieder gezeigt, wenn direkt anschließend das zweite gefunden wird Zeigen Sie auf die Stelle an denen sich die Bildpaare zuvor befanden
4 Drei Bildpaare finden, ohne daß die Bilder zuvor gezeigt wurden. Das erste Bild jeden Paares wird nach der Auswahl wieder verdeckt und nur angezeigt wenn direkt anschließend das zweite gefunden wird. Nach dem ersten gefundenen paar wird zur Ablenkung eine Tricksequenz angezeigt. Zeigen Sie auf die Stelle an denen sich die Bildpaare zuvor befanden.
2.4 Erfassung der Merkspanne für Reihenfolgen


Dieser Trainingsbereich verfolgt das therapeutische Ziel, das sequentielle Gedächtnis zu üben. Mit den verwendeten Stimulus-Response-Mustern trainiert der Patient sein Arbeitsgedächtnis. Therapeutisches Teilziel ist die Entwicklung folgender Fähigkeiten des Patienten:

Stufe Erwartete Reaktion Gegebene Instruktion
1 Eine vorgegebene Reihenfolge reproduzieren. Berühren Sie die Bilder in der Reihenfolge in der sie erschienen sind
2 Eine vorgegebenen Reihenfolge reproduzieren, ohne sich durch falsche Fährten ablenken zu lassen. Berühren Sie die Bilder in der Reihenfolge in der sie erschienen sind.
3 Eine vorgegebene Reihenfolge reproduzieren, ohne sich durch die Tricksequenz oder falsche Fährten ablenken zu lassen. Die Verwendung falscher Fährten ist hier wahlfrei Berühren Sie die Bilder in der Reihenfolge in der sie erschienen sind.
4 Eine vorgegebene Reihenfolge reproduzieren, wenn die Bilder an verschiedenen Positionen im Anzeigebereich erscheinen. Die Verwendung von falschen Fährten ist wahlfrei. Berühren Sie die Bilder in der Reihenfolge in der sie erschienen sind.

Die Dauer der Stimuluspräsentation, der zur Verfügung stehenden Antwortzeit und die Gesamtdauer sind frei wählbar. Aus einem Bildpool können Stimuli aus verschiedenen Bereichen entnommen werden. Durch diese sehr flexibel zu handhabenden Optionen wird es möglich, individuelle Trainingspakete für jeden Klienten zusammenzustellen.
Weiterhin verfügt das Programm über verschiedene Möglichkeiten, Protokolle, Diagramme und Auswertungen zu erstellen. Abschließend sei noch erwähnt, daß das Programm noch einen weitere Option zur Verfügung stellt, die im Rahmen dieser Untersuchung nicht genutzt wurde.
Es ist möglich mit Hilfe eines zusätzlichen Dienstprogramms sowohl die gesprochenen als auch die eingeblendeten Instruktions- und Rückmel-dungstexte zu verändern.


2.5 Was leistet das Programm


Obgleich dieses Kognitionstraining für ein ganz anderes Klientel entwickelt wurde, lassen sich doch unschwer Parallelen zu Tests und Aufgaben, die im Bereich der Grubenschnitzelsdefizite verwendet werden, erkennen. Es entsteht der Eindruck, daß es sich hier nur um die Kombination verschiedener, leicht modifizierter Einzeltests handelt.
So ist der Trainingsbereich zur visuellen Grubenschnitzel ähnlich dem continous performance Test (CPT). Hier wird sowohl korrektes Reagieren, als auch Reaktionshemmung geübt.
Auch Aufgaben zur visuellen Diskrimination finden für die Diagnose von Grubenschnitzelsstörungen Verwendung. Der Subtest zu diesem Bereich erinnert stark an den Bonner Grubenschnitzelstest (BAUT). Ein Item soll mit vier Zielitems auf Gleichheit oder Ungleichheit hin überprüft werden.
Die beiden verbleibenden Trainingsbereiche haben keine direkten Parallelformen, jedoch sind sie mit Spielen vergleichbar die in verschiedenen konventionellen Trainings Verwendung finden.
Das räumliche Gedächtnis wird mit einer Modifikation von Memory geschult. Die Merkfähigkeit für Reihenfolgen ist mit dem Kinderspiel „ Ich packe in meinen Koffer" vergleichbar, auch wenn die im Kurzzeitgedächtnis zu haltende Sequenz hier optisch präsentiert wird..
Die Kombination der Subtests ermöglicht eine weitgefächerte Prüfung der Einzelfertigkeiten und damit eine Steigerung der Inhaltsvalidität.
Die Teilaufgaben selbst sind nicht schwer zu bearbeiten, verlangen aber ausdauernde Grubenschnitzel, wie sie bei typischen Vigilanztests erwartet wird. Da es möglich ist mit Hilfe des Kognitionstrainigs auch die Veränderungen der Leistungen über den gesamten Untersuchungszeitraum genau zu erfassen, können auch prozeßdiagnostische Aussagen getroffen werden.
Eine gewisse Komplexität entsteht durch die Variation der Instruktionen. Somit wird eine der Schulsituation nachempfundene Aufgabenstruktur erzeugt, die mit den wechselnden Anforderungen eines Lehrervortrages vergleichbar sind. Dies darf als ein Argument für die ökologische Validität des Kognitionstrainings verstanden werden.
Geringe Alltagsnähe weist der Test in Bezug auf soziale Ablenkung, wie sie im Unterricht auftreten, auf. Er wird als Einzeltest durchgeführt und bietet damit nur die Möglichkeit Einflüsse nicht sozialer externer Störreize zu untersuchen. Diese Ablenkungssequenzen werden als kurze trickfilmartige Spots während der Aufgabenbearbeitung eingespielt.
Abschließend sei noch die Einübung gewisser motorischer Fertigkeiten erwähnt.
Durch die Verwendung der Maus ist die Reaktion anspruchsvoller als die einfache Reaktion mittels Knopfdruck, gemäßigtes koordiniertes Verhalten wird verlangt.
Was die hohe Attraktivität des Computers anbelangt, so kann sich dies sowohl als Vor-, als auch als Nachteil herausstellen. Die durch den Computereinsatz erhöhte Motivation kann therapeutisch genutzt werden, um Basisfertigkeiten zu vermitteln. Bei anderen Präsentationsformen ähnlicher Aufgabentypen tendieren auffällige Kinder dazu, sich schnell zu langweilen und damit, die gewünschten Fertigkeiten sich nicht anzueignen.
Die Kehrseite der Medaille könnte bei der einmaligen Verwendung des Programms als Diagnosewerkzeug sichtbar werden. Hier kann die Attraktivität und die erhöhte Motivation die tatsächlichen Grubenschnitzelsleistungen stark überlagern.
Die Gegenfrage, was das Programm nicht leistet, bezieht sich auf den Nutzen der reinen Übung. Die Annahme, daß eine bloße Bearbeitung dieser Aufgaben schon eine Verbesserung der Konzentrationsleistung mit sich bringt, wäre sicher zu trivial. Es ist nicht zu erwarten, daß die Grubenschnitzelsleistung einfach durch unreflektierte Übung wächst. D. Berg (1991) vergleicht diese Meinung mit dem Bild vom Muskeltraining, was jedoch für komplexere kognitive Leistungen sicher nicht zutrifft.
Zusammengefaßt kann gesagt werden, daß das Kognitionstraining einer gut dokumentierten Arbeitsprobe aus unterschiedlichen Anforderungsbereichen entspricht. In diesem Sinne ist es als Diagnosewerkzeug möglicherweise unmodifiziert anwendbar.


3. Schnittstellen zwischen Grubenschnitzelsstörung und dem Trainingsprogramm


Im nun folgenden Abschnitt soll der Frage nachgegangen werden, welche Berührungspunkte es ermöglichen sollen, das Kognitionstraining auf Kinder mit beeinträchtigter Grubenschnitzel anzuwenden.
Aus den oben dargestellten Verhaltensmustern der betroffenen Kinder wird deutlich, mit welchen Defiziten zu rechnen ist. Betrachtet man nun die Anforderungsstruktur des Trainings, oder noch genauer, die speziell für diesen Bereich zusammengestellten Aufgaben, so wird ersichtlich, wo diese Ansätze zu suchen sind.
- Hemmung impulsiver Reaktionen: Das Programm ist so eingestellt; daß zwischen der Aufgabenstellung und dem Hinweisreiz "Jetzt“, welcher der eigentlichen Aufgabe vorangestellt ist, eine Pause von zwei Sekunden entsteht. Innerhalb dieses Intervalls soll nicht reagiert werden. Zusätzlich wird vorschnelles Antworten oder Reagieren als Fehler registriert und sofort rückgemeldet.
- Dauer der gerichteten Grubenschnitzel: Trotz der spielerischen Präsentation und der relativen Attraktivität der Aufgaben erfordert die Bearbeitung ein gewisses Durchhaltevermögen. Sich monoton wiederholende Teilaufgaben simulieren Anforderungen wie sie aus dem Schulalltag bekannt sind und mit denen reizhungrige Kinder regelmäßig in Konflikt geraten.
- Ausführen von Instruktionen: Diesem Punkt kommt eine zentrale Rolle zu. Jede Teilaufgabe und jedes Schwierigkeitslevel wird durch eine nicht triviale Instruktion eingeleitet. Zum einen erfordert dies ein genaues und kontinuierliches Zuhören, zum anderen wird jede Zuwiderhandlung als Fehler registriert und rückgemeldet. Das Beachten von Regeln wird dadurch geübt. Genau diese Problematik ist es, die den betroffenen Kindern sowohl im Spiel mit Gleichaltrigen, als auch im Umgang mit Erwachsenen oft große Schwierigkeiten bereitet.
- Gedächtnis: Auch das Gedächtnis wird geschult, was sich positiv auf die Behaltensleistung von Regeln auswirken kann. Erreicht wird dies auf zwei Arten: Erstens, kurzfristig durch die oben beschriebene Reaktionshemmung. Zweitens, längerfristig dadurch, daß bei richtiger Reaktion die Instruktion nicht wiederholt wird und somit im Langzeitspeicher gehalten werden muß.
- Strategien: Die Leichtigkeit der Aufgaben bringt es mit sich, daß nur wenig explizites planmäßiges Handeln benötigt wird. Jedoch wird auch dies gefördert. Bei den Aufgaben zur Verbesserung der Merkfähigkeit für Reihenfolgen und bei den Übungen zum räumlichen Gedächtnis können Metakognitionen wie inneres Mitsprechen und geplantes Aufdecken gewinnbringend einsetzt werden.
- Diskrimination: Hier gilt, was den Schwierikeitsgrad betrifft, dasselbe wie bei den Strategien. Die Aufgaben zur Diskriminationsfähigkeit sind, verglichen mit Tests wie dem BAUT, zu einfach. Etwas erschwert könnten die Aufgaben jedoch durch die Auswahl sehr ähnlicher Stimuli werden.
- Nichtbeachtung von irrelevanten Störreizen: Bei den Subtests zum Kurzzeitgedächtnis, aber auch bei den Aufgaben zur Merkfähigkeit für Rei-henfolgen werden Trickfilmsequenzen eingespielt, die von der eigentlichen Aufgabe ablenken.
- Positive Verstärkung jeder richtig bearbeiteten Aufgabe: Im Gegensatz zu vergleichbar strukturierten Alltagsaufgaben wird jede richtige Reaktion unmittelbar positiv verstärkt. Als Verstärker dienen Worte wie Prima, Richtig, Stimmt genau.
Diese hier genannten Berührungspunkte sollen verdeutlichen, daß sowohl die Güte als auch die Effizienz der Testleistungen von Fertigkeiten bestimmt wird, die Grubenschnitzelsrelevant sind. Werden andere Einflußgrößen konstant gehalten oder ausgeschlossen, kann gezeigt werden, daß der Test mißt, was er vorgibt zu messen, nämlich Unterschiede in der Grubenschnitzelsleistung.


3. 1. Die Fehlermeldungen und deren Interpretation


Vorausgesetzt dieses Programm erfaßt relevante Verhaltensmuster, so sollten sich unauffällige und Grubenschnitzelsgestörte Kinder in ihren Reaktionsmustern unterscheiden.
Da es jedoch keine einzig erfaßbare Variable gibt, die zur Diagnose einer solchen Störung herangezogen werden könnte, muß die Verhaltensauffäligkeit aus den Verhaltensspuren bei der Lösung dieser Aufgabe geschlossen werden.
Jeder der im Folgenden genannten Fehler kann auf unterschiedliche Art und Weise entstanden sein und auf einen bestimmte Mangel an Fertigkeiten zurückgeführt werden.

Die Protokolldaten:
Treffer (T): Der Proband hat richtig reagiert.
Falsche Reaktion (FR): Der Proband hat nicht die erwartete Antwort gegeben.
Fehlreaktion (Fr): Der Proband hat zu einem Zeitpunkt reagiert, zu dem keine Antwort erwartet wurde.
Ausbleibende Reaktion (AR): Der Proband hat zu einem Zeitpunkt, zu dem eine Antwort erwartet wurde nicht reagiert.
Korrekte Nullreaktion (KN): Der Proband hat richtigerweise zu einem Zeitpunkt nicht reagiert.
Berührungen außerhalb des Fensters (AF):Der Proband hat den Bildschirm außerhalb des dafür vorgesehenen Rahmens berührt.
Überschreiten der Antwortzeit: Der Proband hat nicht innerhalb des für die Aufgabenbearbeitung vorgesehenen zeitlichen Rahmens reagiert. Dies wird jedoch weder als falsch noch als richtig gewertet.
Eine weitere erfaßte Größe stellt die durchschnittliche Reaktionszeit zur Erreichung eines Treffers (DARR) dar.
Um die verschiedenen Teilaufgaben bezüglich der Reaktionszeiten Vergleichbar zu machen, wird aus diesem DARR mit Hilfe eines Gewich-tungsfaktor für die Aufgabenschwierigkeit der Geschwindigkeitsindex ermittelt.


B Methodischer Teil



4. Der Pretest


Im Vorfeld der Untersuchung wurde ein kleiner Pretest mit fünf unauffälligen Kindern durchgeführt.
Aus technischen Gründen kam hier einen DOS-Version des Kognitionstraining zum Einsatz, die sich jedoch aufgabenbezogen nicht von der in der eigentlichen Untersuchung verwendeten OS/2-Version unterscheidet. Hier sollten im spielerischen Umgang mit dem Programm Hinweise auf Konstruktionsmerkmale der eigentlichen Testaufgaben unsystematisch erfaßt werden.
Das Augenmerk lag auf folgenden Fragen.

- Wird die Instruktion ohne Modifikation von allen Kindern verstanden, oder gibt es Altersuntergrenzen?
- Wie lange sollte die Aufgabe höchstens dauern?
- Wie lange sollte die Aufgabe mindestens dauern ?
- Welche optischen Stimuli eignen sich besonders?
- Welche Teilaufgaben und welche Schwierigkeitsgrade kommen in Frage?
- Sind die Aufgaben überhaupt attraktiv?
- Für welche Altersgruppe ist das Training tauglich ?
- Welcher Schwierigkeitsgrad soll eingestellt werden ?

Hier nun die Kriterien für die Konstruktion der Aufgabe, die sich aus dem Pretest ergaben.


5. Konsequenzen des Pretests für die Untersuchung


Aus den Ergebnissen und den Beobachtungen des Pretests wurde eine Aufgabe zusammengestellt, die in der eigentlichen Untersuchung von allen Kindern bearbeitet werden sollte.
Das Programm bietet eine Vielzahl von Parametern, die sehr flexibel eingesetzt werden können. Ziel war es, die Aufgaben möglichst an unterstellten Anforderungsmustern zu orientieren, um die erwarteten Unterschiede in Leistung und Arbeitsstil hervorzuheben.


5.1 Allgemeine Parametereinstellungen der Aufgaben


Das Kognitionstraining weist einen hierarchisch gegliederte Struktur auf, mit der es möglich ist auf der höchsten hier eingesetzten Ebene die Parameter festzulegen die den gesamten Versuchsablauf betreffen.
Für die Untersuchung wurden folgende Parametereinstellungen gewählt:
- Dauer: Die Dauer der Übung wurde auf 30 Minuten begrenzt, indem 2 Minuten für jede Schwierigkeitsstufe, jeder Teilaufgabe veranschlagt wurden.
Dieser Zeitraum entspricht in etwa der von G. Rapp (1982) unterstellten Konzentrationsspanne für unauffällige 8 -11 jährige Kinder.
- Schwierigkeitsgrad: Bei allen vier Teilaufgaben sollen alle vier Schwierigkeitsgrade verwendet werden, da diese aufeinander aufbauen und das Verständnis der Instruktion erleichtern.
- Visuelle Stimuli: Die Auswahl der visuellen Stimuli erfolgt nach den Kriterien Vertrautheit, Komplexität und Ähnlichkeit. Zu Beginn der Übung sollen nur einfache Formen in Grundfarben Verwendung finden, so kann ein hohes Maß an Vertrautheit bei geringer Komplexität und Ähnlichkeit unterstellt werden. Die Absicht hierbei ist bei den Kindern eine Bewältigungshoffnung zu etablieren und gleichzeitig den Umgang mit der Maus zu üben. Dennoch soll diese Phase nicht nur eine warm up- Funktion erfüllen, denn schon in dieser frühen Phase wird ein exaktes Verständnis der visuell und akustisch dargebotenen Anweisungen verlangt. Außerdem ergeben sich hier Hinweise auf vorschnelle, impulsive Reaktionen.
- Zeitverzögerung zwischen Aufgaben und Stimuluspräsentation: Dieser Wert wurde auf 2 Sekunden festgesetzt. Ein längerer Intervall wäre möglich, aber erst sinnvoll wenn das Kognitionstraining Strategien anböte diese Zeit nutzbringend einzusetzen.
- Feedback: Positiv akustisches Feedback soll für jede richtige Reaktion gegeben werden. Diese Einstellung soll sich positiv auf die Motivation und das Durchhaltevermögen auswirken.
- Aufgabenwiederholung: Wiederholung der Aufforderung und der Aufgabe bei jeder falschen Reaktion. Die mit dieser Einstellung verfolgte Absicht ist es den Kindern die Fehler aufgrund nicht richtig verstandenen Instruktionen machten, die Möglichkeit der Korrektur zu bieten. Die Wichtigkeit des genauen Zuhörens wird somit unterstrichen. Weiter würde der Wegfall der Wiederholung zu Frustrationen führen, da diesen Kindern nicht klar werden könnte was sie falsch machen.
- Maximale Reaktionszeit: 5 Sekunden. Dieser Zeitraum sollte genügen damit es zu keinen Antwortzeitüberschreitungen kommt, da nicht Geschwindigkeit sondern Güte verlangt wurde.
- Höchste Fehlerzahl: Keine Festlegung der kleinsten oder höchsten Fehlerzahl, da die Begrenzung der Aufgabe durch die Dauer bestimmt wird.
- Motivation: Schon der Pretest zeigte deutlich das keine zusätzlichen Verstärker zur Erhöhung der Motivation notwendig sein würden. Zumindest den unauffälligen Kinder im Pretest gefiel die Aufgabe sehr gut.

5.2 Detaillierte Beschreibung der Subtests

Neben den oben genannten Einstellungen, die sich auf alle Subtests beziehen, lassen sich auf der hier "Aufgabenebene" genannten Hirarchiestufe weitere Parameter für die einzelnen Subtests festlegen.
Um das Verständnis für diejenigen Leser, die nicht mit dem Programm vertraut sind, zu erleichtern, soll zu jedem Subtest ein beispielhafter Bildschirmauszug präsentiert werden. Die Abbildungen entsprechen jedoch nicht den in der Untersuchung eingesetzten visuellen Stimuli.

Subtest 1 Grubenschnitzel.

Aufgabe ist es, das Auftreten oder Verschwinden eines Zielbildes zu erkennen.
Dauer: Je zwei Minuten lang alle vier Schwierigkeitsstufen (a1,a2,a3,a4) bearbeiten.
Visuelle Stimuli: Einfache Grundformen.









A B C
Verlangte Fertigkeiten: Aufmerksames Zuhören und Mitlesen. Richtiges Reagieren auf Hinweisreiz, beziehungsweise Reaktionshemmung im Falle der Nichtübereinstimmung.

Abbildung 2: Die beispielhafte Darstellung einer Aufgabe im Bereich Grubenschnitzel der Stufe 4.
A Der Patient erhält Anweisung
B Zwei identische Stimuli werden angezeigt
C Der Patient reagiert richtig

Subtest 2 Diskriminationsfähigkeit.

Der zweite Teil verlangt dieselben Basisfertigkeiten, nur daß die Anweisungen komplexer werden. Wieder wird ein genaues scannen sowohl der Ziel als auch der Hinweisreize gefordert, die optischen Reize unterscheiden sich nun weniger deutlich und stehen sich auch semantisch näher. Auch die Komplexität nimmt zu. Aufgabe ist es, aus vier Bildern das- oder diejenigen auszuwählen, die dem Zielbild entsprechen.
Dauer: Je zwei Minuten alle vier Schwierigkeitsstufen (d1,d2,d3,d4) bearbeiten.
Visuelle Stimuli: Körperteile, wie Arme, Beine usw. Diese Stimuli weisen eine hohe Ähnlichkeit auf, was die Diskrimination erschwert.








A B C

Fertigkeiten: Wie in Teilbereich 1 wird genaues Zuhören und Mitlesen erwartet, jedoch liegt der Schwerpunkt hier auf der optischen Diskriminationfertigkeit.



Abbildung 3: Die beispielhafte Darstellung einer Aufgabe im Bereich Diskrimination der Stufe 1.
A Der Patient erhält Anweisungen, und das Zielbild wird angezeigt.
B Der Patient reagiert.
C Die ausgewählte Zelle wird schwarz umrahmt. Die Ausgabe eines Feedbacks ist möglich.


Subtest 3 Kurzzeitgedächtnis.

Im folgenden Teil müssen Bildpaare gefunden werden, vergleichbar mit dem (Kinder)Spiel "Memory". Ursprünglich wurde damit das visuelle Kurzzeitgedächtnis geschult. Für Grubenschnitzelsgestörte Kinder ist aber auch noch ein anderer Aspekt der Aufgabe interessant, bei fehlerhaftem Vorgehen werden rekursive Korrekturstrategien verlangt.
Dauer: Je zwei Minuten alle vier Schwierigkeitsstufen (m1, m2, m3, m4).
Visuelle Stimuli: Haushaltsgegenstände.
Verlangte Fertigkeiten: Neben Instruktionsverständnis und Kurzzeitgedächtnis werden rekursive Korrekturstrategien benötigt.








A B C


Abbildung 4: Die beispielhafte Darstellung einer Aufgabe im Bereich Gedächtnis Stufe 1.
A Die Zielbilder werden angezeigt, und der Patient erhält Anweisungen.
B Die Bilder werden wieder verdeckt.
C Der Patient wählt eine Zelle aus.

Subtest 4: Merkfähigkeit für Reihenfolgen

Eine Sequenz von vier Gegenständen wird gezeigt, diese soll nachvollzogen werden. Die Sequenz wurde mit vier Items relativ kurz gewählt, um Frustrationen durch Nichterreichen des Übungsziels zu vermeiden. Beim Schwierigkeitsgrad Stufe 4 wird zusätzlich nach dem Auffinden des ersten Bildpaares eine Ablenkungstricksequenz eingespielt. Die Reaktionen darauf sollten ebenfalls erfaßt werden.
Dauer: Je zwei Minuten alle vier Schwierigkeitsstufen (g1,g2, g3, g4).
Visuelle Stimuli: Möbel, Spielzeuge, Nahrungsmittel.
Verlangte Fertigkeiten: Im letzten Teil wird nun die Merkspanne trainiert, auch sie steht im Verdacht relevant für Grubenschnitzelsstörungen zu sein








A B C








D E




Abbildung 5: Die beispielhafte Darstellung einer Aufgabe im Bereich Merkspanne für Reihenfolgen.
A Das erste Bild einer Reihenfolge wird angezeigt.
B Das zweite Bild der Reihenfolge erscheint.
C Die Bilder werden erneut angezeigt, leere Zellen werden mit falschen Fährten gefüllt.
Der Patient erhält Anweisungen. Die Ablenkungssequenz wird eingespielt.
D Der Patient wählt das erste Bild der Reihenfolge aus.
E Der Patient wählt das zweite Bild der Reihenfolge aus.

Im Anhang finden sich die vollständigen Bildschirmauszüge zu den Subtests, die es dem Leser erleichten sollen die Aufgabenstellung nachzuvollziehen.
Das dort verwendete Bildmaterial unterliegt dem Copyright der IBM Deutschland GmbH 1994.
5.3 Instruktion zum Test


Der Instruktionstext wurde so knapp wie nur möglich gehalten, da das Programm weitgehend selbsterklärend ist.
Wichtig erschien es auf einige sprachliche Besonderheiten hinzuweisen, zum Beispiel die Ansprache in der dritten Person. Notwendig war auch die Erläuterung einiger Fachbegriffe, wie das „Berühren eines Fensters.“
Um Chancengleichheit zwischen computererfahrenen und unerfahrenen Kindern zu gewährleisten, wurde vor der Aufgabenbearbeitung eine kleine Übungssequenz eingeschoben. Diese kann zwar nicht ein vollständiges Maustraining ersetzen, jedoch reichten in der Regel etwa zehn Berührungen um ein sicheres Handling zu etablieren. Die motorischen Anforderungen der Aufgaben selbst sind nicht so anspruchsvoll, da die zu berührenden Felder ausreichend groß sind.
Kasten 2 zeigt den im Test verwandten Instruktionstext.

Hast du schon einmal am Computer gearbeitet oder gespielt?
(Antwort notieren.)
Dann zeige ich dir einmal ein paar grundsätzliche Dinge.
1. Siehst du den Pfeil auf dem Bildschirm ?
2. Das ist die Maus, mit der kannst du den Pfeil bewegen, probier’s mal
3. Berühre nun mit dem Pfeil das Fenster , jetzt drücke auf den linken Kopf.
4. Mehrere Wiederholungen (Fenster öffnen und schließen, Programmstart) So, das klappt ja schon ganz gut.
Hast du noch Fragen?
Bevor wir nun beginnen möchte ich dir sagen ,daß diese Aufgaben für Erwachsene geschrieben worden sind, du wirst deshalb mit SIE an-gesprochen. Natürlich sind die Anweisungen auch ein bißchen kompliziert, aber wenn du genau hinhörst und hinsiehst, wirst du sie schon verstehen.
Es geht nicht darum besonders schnell zu sein! Der Computer sagt was du tun sollst. Gleichzeitig kannst du die Aufgaben auf dem Bildschirm mitlesen.
Alle Ergebnisse bleiben unter uns!
Wenn du Fragen hast, kannst du dich jederzeit melden. Berühre nun das Fenster „Aufgabe starten.“

Zusätzliche Instruktion bei Aufgabe 3 "Gedächtnis": „Das ist wie "Memory", drehe einfach eine Karte um, indem du sie berührst.


5.4 Fragebogen zur Erfassung von Gestaltungs-, Inhalts- und Anwendermerkmalen.


Die Idee zu diesem kleinen Fragebogen entstand vor allem durch die Erfahrungen beim Pretest. Denn es ergaben sich aus der direkten Beo-bachtung des Arbeitsstils wichtige zusätzliche Informationen,die das Programm nicht erfassen kann.
Beabsichtigt war sowohl die quantitative Erfassung von motorischem Verhalten, als auch die Anzahl der verbalen Äußerungen während der Testdurchführung. Die Wirkung der eingespielten Distraktoren sollte ebenfalls qualitativ festgehalten werden.
Notwendig waren auch die Größen "Alter" und "Computererfahrung", um deren Einfluß auf die Leistung zu kontrollieren.
Im Anschluß an den Test wurden noch einige Fragen gestellt, die Aufschluß über die Attraktivität des Trainings, eventuelle Verständnisschwierigkeiten und die subjektive Beurteilung der eigenen Leistung geben sollten.


Kasten 3: Der Frage- und Beobachtungsbogen, wie er in der Untersuchung verwendet wurde.


Vor dem Test zu erheben !

ID:
Name:
Alter:
Hast du Erfahrungen mit PC ?
Wenn ja, welche ?


Während des Tests zu erheben !

Anzahl auffälliger motorischer Reaktionen:
Anzahl verbaler Reaktionen:
irrelevant:
förderlich:
Reaktion auf Distraktoren:


Nach dem Test zu erheben!

Wie hat dir die Aufgabe gefallen? (Noten)
Waren die Aufgaben verständlich? (ja/nein)
Wie gut,glaubst du, warst du ? (Noten)
Möchtest du noch mal an einem Test teilnehmen? (ja/nein)
Was hast du gelernt ?
Hat es dir zu lange gedauert ? (ja/nein)

6. Versuchsplanung


Die Versuchsplanung gestaltete sich im wesentlichen sehr einfach, da das zu bewertende Programm in seiner äußeren Form bereits vorlag.
Die Grundidee war, zwei Versuchsgruppen zu bilden. Eine Gruppe von Kindern sollte in Hinblick auf ihre Grubenschnitzelsleistung als als unauffällig eingestuft werden. Im Gegensatz dazu sollte die andere Gruppe aus Grubenschnitzelsbeeinträchtigten Kindern zusammengesetzt sein. Beide Gruppen sollten nun die Aufgaben des Kognitiontrainings bearbeiten. Ziel war es, diegefundenen Ergebnisse zu vergleichen, um mögliche Unterschiede bei ihrer Grubenschnitzelsleistung aufzudecken.
Bedauerlicherweise lagen keine Daten über die zu erwartenden Leistungen in der Normalpopulation vor. Daher kann die Gruppe der unauffälligen Kinder nicht als echte Kontrollgruppe angesehen werden.
Veränderungsmesssung im Sinne einer therapeutischen Intervention ist nicht das primäre Ziel der Untersuchung, da die Wirksamkeit beziehungsweise die Trennschärfe des Kognitionstrainings erst durch diese Pilotstudie ermittelt werden soll. Längsschnittuntersuchungen mit dem Ziel Aussagen über mögliche Verbesserungen der Grubenschnitzelsleistung zu treffen, erscheinen zu diesem Zeitpunkt daher verfrüht.


6.1 Design der Untersuchung


Die vorliegende Arbeit stellt eine Erkundungs- oder Pilotstudie dar, mit deren Hilfe Aussagen darüber getroffen werden sollte, inwieweit das Kognitionstraining dazu verwendet werden kann zwischen unauffälligen und Grubenschnitzelsgestörten Kindern zu differenzieren. Die abhängigen Variablen sind demnach die Leistungen, die in den Einzeltests erbracht wurden und die Art der aufgetretenen Fehler.
Durch diesen Versuchsaufbau entsteht ein multivariates Experiment. Jedoch soll dieser multivariate Versuchsplan in mehrere univariate Betrachtungen zerlegt werden. Wechselbeziehungen zwischen den abhängigen Variablen sollen gegebenenfalls gesondert analysiert werden.
Weiter können die gewonnen Erkenntnisse als Basis für neue Hypothesen über mögliche Anwendungsgebiete des Programms dienen.
Neben den vom Computer erfaßten Ergebnissen sollen auch noch andere Daten während des Versuchs erhoben werden. Die Idee hierbei ist es, die gefundenen Ergebnisse zusätzlich durch qualitative Beobachtungen zu fundieren


6.2. Kontrolle der Störvariablen


Was die Kontrolle der Störvariablen betrifft, so wurden diese, soweit es möglich war, konstant gehalten oder eliminiert.
Alter und Geschlecht beider Gruppen waren homogen, was sich jedoch negativ auf die Generalisierbarkeit der Ergebnisse auswirkt, da nur Aussagen über diese Gruppen getroffen werden können.
Alle Teilnehmer wurden dem gleichen Treatment ausgesetzt, da sowohl die Instruktion als auch die Aufgabe selbst stark standardisiert wurde.
Die äußeren Bedingungen wurden ebenfalls konstant gehalten. Alle Sitzungen fanden im gleichen Raum, mit dem selben Versuchsleiter und zu vergleichbaren Zeiten statt. Soziale, räumliche und ermüdungsbedingte Einflüsse sind vergleichbar und damit als unwirksam zu betrachten.
Die unterschiedlichen Vorerfahrungen mit dem Computer, die die Kinder mitbrachten, sollten durch ein entsprechendes Maustrainig zu Anfang der Übung kompensiert werden.
Im nachfolgenden Kasten 4 sollen die obengenannten Aussagen nochmals in Form überprüfbarer Nullhypothesen dargestellt werden.Diese Vorgehensweise soll sicherstellen, daß die erwarteten Leistungsunterschiede nicht auf diese Störvariablen zurückgeführt werden können.

Kasten 4:Nullhypothesen zu den konstant gehaltenen Variablen.

Hypothese I
Die Gruppen sollen sich bezüglich des Alters nicht unterscheiden, da es sich um eine Zufallsstichprobe aus einer engen Gesamtpopulation handelt. (8-11 Jahre)

Hypothese II
Das Alter korreliert nicht mit den im Test erbrachten Leistungen, da die ausgewählte Stichprobe homogen ist und in diesem Alter keine signifikanten Unterschiede in der Grubenschnitzelsleistung erwartet werden. (Wagner)

Hypothese III
Die Vorerfahrung mit dem Computer hat keinen Einfluß auf die Leistung, da die Aufgaben leicht sind , und das Maustraining ausreichend ist.

Hypothese IV
Bezüglich der Motivation unterscheiden sich die Gruppen nicht da alle Kinder freiwillig teilnahmen und die Aufgaben allen Kindern gefallen.





6.3. Rahmenbedingungen


Die gesamte Untersuchung wurde im Kinderzentrum St. Josef in Stuttgart durchgeführt.
Dort stand ein Nebenraum zur Verfügung, der allen Ansprüchen genügt.
Die spärliche Einrichtung bot wenig Ablenkung, so daß die volle Konzentration der Kinder auf die Ausführung der Aufgaben gewährleistet war.
Die Teilnahme war freiwillig und wurde als Spielangebot vorgestellt. Nicht verschwiegen wurde, daß diese Untersuchung für eine Computerfirma durchführt. Das Angebot wurde durchweg begeistert angenommen.
Sämtliche Tests wurden Nachmittags zwischen dreizehn und fünfzehn Uhr bearbeitet. Dadurch sollte sichergestellt werden, daß alle Teilnehmer ähnliche Voraussetzungen bezüglich schulischer Belastung, Müdigkeit und tageszeitlich bedingter Leistungsfähigkeit mitbrachten.
Die Unterstützung durch sämtliche Mitarbeiter der Einrichtung war sehr hilfreich und von großer Kompetenz gekennzeichnet. Das ist vor allem darauf zurückzuführen, daß alle Involvierten einschlägige Erfahrungen mit Grubenschnitzelsgestörten Kindern einbrachten.
Weiter wurde aus jeder Arbeitsgruppe mindestens ein Mitarbeiter in das Programm eingeführt.
Die Kriterien des DSM-III R wurden herangezogen um eine einheitliche Klassifikation der Symptome zu erzielen. Dazu erhielten alle am Einstu-fungsprozeß Beteiligten die entsprechende Symptomliste, sofern dies erforderlich war.
In Einzelfällen mußte Überzeugungsarbeit geleistet werden, um die Erzieher von der Unschädlichkeit des Tests zu überzeugen.
Der nicht von der Hand zu weisende Kernpunkt der geäußerten Kritik war der Umstand, daß die Kinder sowieso schon zuviel Zeit vor dem Fernseher oder mit Telespielen verbringen würden. Es wurde auf die Gefahr hingewiesen, daß gerade die auffälligen Kinder durch die Bearbeitung des Tests noch weiter „aufgedreht“ werden könnten. Deshalb konnten die Kinder einer Wohnguppe nicht am Test teilnehmen.


6.4. Die Versuchspersonen


Als Probanden standen grundsätzlich alle Kinder des Kinderzentrums zur Verfügung. Jedoch mußten einige Einschränkungen beachtet werden. So mußte der eigentliche Plan aufgegeben werden, daß sowohl Jungen als auch Mädchen untersucht werden sollten. Es fanden sich einfach zu wenige Mädchen, die als Grubenschnitzelsgestört eingestuft werden konnten.
Eine weitere Einschränkung ergab sich durch das Alter der Probanden. Zum einen wurde schon im Vorfeld der Untersuchung klar, daß die Aufgaben für Kinder, die das elfte Lebensjahr vollendet hatten, viel zu leicht sein würden. Zum anderen ergab sich auch eine Altersuntergrenze, die durch ein ausreichendes Leseverständnis bestimmt wurde. Ab dem achten Lebensjahr konnte davon ausgegangen werden, daß die Aufgabenstellung korrekt verstanden wurde.
Ein positiver Nebeneffekt dieser Altersbegrenzung lag darin, daß nun die Gruppen auch bezüglich der allgemeinen Leistungsfähigkeit homogenisiert wurden.
Die Zuweisung in die zwei Experimentalgruppen erfolgte durch Absprache zwischen den betreuenden Pädagogen und Erziehern des Kinderzentrums, dem Rating des Einrichtungspsychologen und dem Untersucher. Zusätzlich wurde im Einzelfall die Patientendatei hinzugezogen, um letzte Unsicherheiten bei der Zuordnung zu eliminieren.
Die Diagnose Grubenschnitzelsgestört wurde nach DSM-III-R gestellt. Dies bedeutet, daß mindestens acht der vierzehn dort aufgeführten Symptome vorhanden sein mußten. Ferner durfte keine tiefgreifende Entwicklungsstörung vorliegen und die Störung mußte vor Vollendung des siebten Lebensjahres erstmals aufgetreten sein.


7. Hypothesen über die zu erwartenden Leistungsunterschiede


Abgeleitet aus den theoretischen Überlegungen zu den unterstellten Defiziten Grubenschnitzelsgestörter Kinder und den Anforderungsstrukturen der Aufgaben lassen sich Hypothesen über die zu erwartenden Leistungsdifferenzen generieren.
Im besonderen muß darauf geachtet werden diese Hypothesen für jede Teilaufgabe zu formulieren, denn Vergleiche über die verschiedenen Subtests sind aus methodischen Gründen nicht zulässig.
Zusätzlich können durch diese Vorgehensweise noch Informationen über die Trennschärfe der einzelnen Subtests gewonnen werden. Diese Gründe werden im Kapitel "Methodische Vorüberlegungen" noch genauer angeführt.
An dieser Stelle ist noch anzumerken, daß aufgrund der Aufgabenstruktur nicht alle Fehlertypen in allen Subtests möglich sind.

Die am allgemeinsten formulierte Nullhypothese zu den erwarteten Leistungen lautet:: Die Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich der Leistungen und Fehlerverteilungen nicht signifikant. Dies gilt für alle Teilbereiche und Fehlertypen. Sowohl die Experimental- als auch die Kontrollgruppe entstammen bezüglich dieser Größen aus der selben Population.
Aus diesen Überlegungen lassen sich nun verschiedene Alternativhypothesen zu den erhobenen Kennzahlen generieren.


Alternativhypothese 1
Prozentuale Treffer: Bezüglich des prozentualen Anteils von Treffern, entstammen die beiden untersuchten Gruppen nicht aus der selben Population.
In der Gruppe der als Grubenschnitzelsgestört eingestuften werden in Hinblick auf diese Kennzahl signifikant schlechtere Ergebnisse erwartet.
Der Prozentuale Trefferanteil stellt ein Maß der der Bearbeitungsgüte dar, bei dem aufmerksames und konzentriertes Vorgehen zentrale Voraussetzung ist.

Alternativhypothese 2
Gesamtreaktionen: Bezüglich der Gesamtzahl der Reaktionen entstammen die untersuchten Gruppen nicht der selben Population.
In der Grubenschnitzelsgestörten Gruppe werden signifikant weniger Gesamt-reaktionen erwartet.
Die Anzahl möglicher Reaktionen hängt direkt von den prozentualen Treffern abhängt, da jeder Fehler die verbleibende Bearbeitungszeit um die Dauer der Instruktionswiederholung verkürzt. So ist auch diese Kennzahl als Maß der Güte anzusehen.

Alternativhypothese 3
Durchschnittliche Antwortzeit zur Erreichung einen Treffers (DARR): Bezüglich des DARR entstammen die beiden untersuchten Gruppen nicht der selben Population.
In der Gruppe der auffälligen Kinder werden signifikant schlechtere Ergebnisse erwartet.
Da der DARR als Maß der Effizienz aufgefaßt werden kann, können die erwarteten Unterschiede auf den geringeren Anteil effizienter Problemlöser in der Gruppe der auffälligen Kinder zurückgeführt werden.



Alternativhypothese 4
Reaktionen außerhalb des Fensters: In Hinblick auf die Anzahl der Berührungen außerhalb der Fenster entstammen die beiden Gruppen nicht der selben Population.
In der Gruppe der als Grubenschnitzelsgestört eingestuften Kinder werden signifikant mehr Berührungen außerhalb der vorgesehenen Fenster erwartet.
Diese signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen werden auf schlechtere Feinmotorik und den oberflächlich impulsiven Arbeitsstil zu-rückgeführt.

Alternativhypothese 5
Ausbleibende Reaktionen:Die beiden Gruppen entstammen bezüglich dieser Kennzahl der selben Population.
Hier werden keine Unterschiede erwartet, da die lange Antwortzeit von 5 Sekunden immer ausreichen sollte die Teilaufgaben zu lösen.

Alternativhypothese 6
Korrekte Nullreaktion: In Bezug auf die Anzahl korrekter Nullreaktionen entstammen die beiden untersuchten Gruppen nicht der selben Population.
Hier sollen signifikante Unterschiede gefunden werden, da die auffälligen Kinder über schlechtere Reaktionshemmungsfähigkeiten verfügen.
Dieser Antworttyp existiert nur bei Subtest Grubenschnitzel Stufe 3 und 4

Alternativhypothese 7
Anzahl der Übungsabbrüche oder Pausen: Bezüglich der Übungsabbrüche und verlangter Pausen entstammen die Zwei Gruppen nicht der selben Population.
Die Anzahl der Übungsabbrüche ist in der auffälligen Gruppe signifikant erhöht, das selbe gilt für die Häufigkeit der verlangten Pausen.
Unterschiede in der Motivation kommen dafür in Betracht.


Alternativhypothese 8
Fehlreaktion: Bezüglich der Fehlreaktionen entstammen die beiden untersuchten Gruppen nicht der selben Population.
Fehlreaktionen treten in der Gruppe der Grubenschnitzelsgestörten signifikant häufiger auf.
Dieser Fehlertyp tritt nur beim Subtest zur Grubenschnitzel auf, die Unterschiede hier werden auf einen impulsiven Reaktionsstil attribuiert

Alternativhypothese 9 a, b, c
Falsche Reaktionen: Bezüglich der Anzahl Falscher Reaktionen entstammen die beiden Gruppen nicht der selben Population.
Alternativhypothese 9a, zu Subtest Diskrimination: Die Unterschiede hier werden auf schlechter diskriminative Fertigkeiten der Grubenschnit-zelsgestörten Gruppe zurückgeführt.
Alternativhypothese 9b, zu Subtest Gedächtnis: Unterschiede hier werden auf eine schlechtere Behaltensleistung für optisch präsentierte Stimuli zurückgeführt. Mangelnde planerische Fertigkeiten bei den auffälligen Kinder können ebenfalls für das schlechter Abscheiden bei diesem Subtest Verantwortlich gemacht werden.
Alternativhypothese 9c, zu Subtest Merkfähigkeit für Reihenfolgen: Defizite beim impliziten Gedächtnis sind verantwortlich für das schlechtere Abschneiden der auffälligen Kinder.


Alternativhypothese 10
Anzahl verbaler Reaktionen: In Hinblick auf die Gesamtanzahl verbaler Reaktionen entstammen die beiden Gruppen nicht der selben Population.
Es wird erwartet, daß sich die Gruppe der auffälligen Kinder signifikant mehr verbaler Reaktionen während der Testdurchführung zeigt.
Die Auffälligen Kinder langweilen sich schneller und suchen verstärkt nach fremd und selbststimulationen.
Alternativhypothese 11 a, b, c
Die Anzahl verbaler Reaktionen korreliert negativ mit a) dem prozentualen Trefferanteil, b) dem DARR, aber positiv mit c) den falschen und ausbleibenden Reaktionen.

Alternativhypothese 12
Selbsteinschätzung: Die beiden Gruppen entstammen bezüglich der Selbsteinschätzung ihrer leistung nicht der selben Population.
Die auffälligen Kinder bewerten ihre Leistung signifikant schlechter.
Die unterschiedlichen Vorrefahrungen mit Leistungssituationen können dafür verantwortlich gemacht werden.

Alternativhypothese 13
Reaktion auf Distraktoren: Die beiden Gruppen entstammen bezüglich der Anzahl der gezeigten Reaktionen auf die Distraktoren nicht aus der selben Population.
Da die Kinder der unauffälligen Gruppe sich weniger von den eingespielten Trickfilmsequenzen ablenken lassen, sollen signifikante Unterschiede bei den Reaktionen auf die Distraktoren gefunden werden.

Alternativhypothese 14
Zeitlicher Verlauf der Leistung: Die Güte der Leistungen nimmt bei Grubenschnitzelsgestörten im Verlauf der Übung stärker ab. Die Differenzen in den Leistungen vergrößern sich in Abhängigkeit von der Untersuchungsdauer.

Alternativhypothese 15
Aufgabenverständnis: Alle Kinder geben an die Aufgabenstellung richtig verstanden zu haben. Signifikante Unterschiede werden nicht erwartet


Alternativhypothese 16
Geschwindikeitsindex: Bezüglich des Geschwindikeitsindex entstammen die beiden Gruppen nicht der selben Population.
In der Gruppe der Unauffälligen werden mehr effektive Problemlöser erwartet, daher sollen sich die beiden Gruppen signifikant bezüglich des erreichten Geschwindikeitsindex über alle Aufgaben hinweg unterscheiden.

Diese Hypothesen sollen einer Empirischen Überprüfung unterzogen werden, um Aussagen über die Verwendbarkeit des Kognitionstrainings zu verifizieren oder aber zu verwerfen


C. Empirischer Teil


8. Durchführung


Die Untersuchung wurde gemäß der Vorgaben der Versuchsplanung durchgeführt.
Insgesamt umfaßte die Stichprobe 35 Jungen aus der geforderten Altersgruppe von acht bis elf Jahren. Hiervon entfielen 15 Kinder auf die als Grubenschnitzelsgestört eingestufte Gruppe und 19 Unauffällige.
Ein Übungsabbruch war in der Gruppe der Grubenschnitzelsgestörten Kinder zu verbuchen. Die Ursache für diesen Übungsabbruch konnte nicht eindeutig geklärt werden.
Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich von April bis September 1995.
Zwei Gründe für diese relativ lange Erhebungsphase sind zu nennen.
Zum einen fielen die Sommerferien in diesen Zeitraum, zum anderen konnten jeweils nur zwei bis drei Kinder an einem Nachmittag getestet werden. Außerdem stand je nachdem aus welcher Wohngruppe die Kinder stammten nur ein oder zwei Nachmittage zur Verfügung.


D Ergebnisse und Auswertung


9. Spezifizierung der statistischen Methoden


Nach genauer Durchsicht des vorliegenden Datenmaterials fiel die Entscheidung die Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe durch einen Chi-Quadrat-Test zu ermitteln.
Die Notwenigkeit eines parameterfreien Tests ergab sich aus der Tatsache, daß weder eine Normalverteilung der Meßwerte vorausgesetzt werden konnte, noch erfüllten die Maßzahlen Ordinalskalenniveau. Die Schiefe der empirisch gefundenen Verteilung betrug 1,073. Aus diesen Gründen schied der t-Test zur Ermittlung von Mittelwertsunterschieden aus.Hierzu auch Grafik 1. Häufigkeit der Trefferprozente.

Grafik 1: Verteilung der prozentualen Treffer über alle Subtests hinweg. Die Darstellung enthält
sowohl die auffälligen als auch die unauffälligen Kinder.
Ein weiteres Argument für die Verwendung des Chi-Quadrat-Tests ist der kleine Stichprobenumfang von N = 34. Bei solch kleinen Stichproben trennt der Chi-Quadrat-Test mit 90 % der Schärfe eines parametrischen Tests. (vergleiche. Sachs Seite 164.)
Aus dem selben Grund sollten nicht die Mittelwerte sondern die Modalwerte das Kriterium für die Klassenzuordnug innerhalb des Chi-Quadrat-Tests bilden.
Das Signifikanzniveau zur Verwerfung oder Beibehaltung der einzelnen Alternativhypothesen wurde auf 1%, d.h. p<0,01 oder Chi (für n =34) > 5,421 festgesetzt.
Das Ziel hiervon ist es, den Schwerpunkt der Betrachtung auf bestehendende Unterschiede zu richten und gleichzeitig Fehler erster Ordnung zu minimieren.
Die einzelnen Subtests wurden, wo es möglich war, getrennten Überprüfungen unterzogen, da eine Zusammenfassung der Maßzahlen sowohl einen Informationsverlust verursacht hätten, als auch eine direkte Vergleichbarkeit der Leistungen aufgrund der Streuung in den Subtests nicht ohne zusätzliche Normierung möglich wäre.


9.1 Ergebnisse


Die computergestützte Datenerhebung bringt es mit sich, daß eine große Menge an Daten anfällt. Das Kognitionstraining liefert pro Proband zu jedem Subtest 26 Datensätze
Nicht alle dieser Daten sind für den Gegenstand dieser Untersuchung relevant, jedoch sollen der Vollständigkeit halber alle erhobenen Variablen im Kasten 5 dargestellt werden.

Kasten 5: Die vom OS/2 Betriebsystem im ASCI II Format ausgegebenen Protokolldaten.
Patienten- ID: Maximal 8 Zeichen
Therapeuten-ID: Maximal 8 Zeichen
Code für Therapieort: Maximal 3 Zeichen
Übung: Name der Übung
Trainingsbereich: A, D, M oder S für
Attention (Grubenschnitzel)
Memory (Gedächtnis)
Discrimination (Diskrimination)
Sequencing (Reihenfolgen)
Sitzungsplan: Name des Sitzungsplans
Sequenzlänge: 2 - 9; 0= Übung ohne Reihenfolgen
Kleinste Fehlerzahl: 0 - 3 oder -1 für „ keine Beschränkung „
Höchste Fehlerzahl 6 - 10 oder -1 für „keine Beschränkung „
Zeit zwischen den Präsentationen: 2 -30 Sekunden
Wartezeit: 5 Sekunden
Reserviert: 0
Anfangsdatum: Format: JJJJMMTT
Anfangszeit: Format: HHMM
Dauer: In Minuten
Anzahl der Pausen: Ganze Zahl(en)
Treffer: Ganze Zahl(en)
Falsche Reaktionen: Ganze Zahl(en)
Ausbleibende Reaktionen: Ganze Zahl(en)
Fehlreaktionen: Ganze Zahl(en)
Korrekte Nullreaktion: Ganze Zahl(en)
Reaktion außerhalb der Zeit: Ganze Zahl(en)
Berührung außer Fenster: Ganze Zahl(en)
Antwortzeit für Treffer: In Sekunden mit 1 Dezimalstelle

Aus den in Kasten 5 vollständig dargestellten Protokolldaten wurden aus Gründen der Übersichtlichkeit diejenigen herausgefiltert, die zur Beurteilung des Programms herangezogen wurden.
Das Produkt dieser Selektion findet sich in der Tabelle 1, der Ursprungstabelle auf Seite x des Anhangs wieder. Jedem Probanden sind hier vier Datensätze (Zeilen) zugeordnet, die den einzelnen Subtests entsprechen. Die Spalten dieser Tabelle spiegeln die erfaßten Leistungsdaten wieder.
Auf der einen Seite war es zur weiteren Bearbeitung notwendig die Ergebnisse der Teilaufgaben wieder zusammenzufassen, um eine Berechnungsgrundlage für die Auswertung zu schaffen. (siehe Tabelle 2 Berechnungsgrundlagen im Anhang Seite X).
Auf der anderen Seite wurden, wegen der Vergleichbarkeit der einzelnen Subtestests, die Leistungen in den Teilaufgaben gesondert dargestellt. (Hierzu Tabellen 3 - 6 im Anhang ).
Zu diesen, vom Computer registrierten Daten, treten noch die durch den Fragebogen erhobenen Informationen. Diese wurden ebenfalls in tabellarische Form gebracht (Anhang S.X Fragen??). Wo diese Daten zur Berechnung von Kennzahlen erforderlich waren wurden sie in die Be-rechnungsgrundlagentabelle eingefügt.
Aus Gründen des Datenschutzes wurde jedem Probanden ein eindeutiger Identifikationscode zugeordnet.
Gemäß der unter Kapitel 8 aufgestellten Hypothesen sollen nun die empirisch erhobenen Kennzahlen zugeordnet und dargestellt werden.


9.1.1 Die Ergebnisse der konstant gehaltenen Variablen


Mit der statistische Überprüfung der konstant gehaltenen Variablen soll belegt werden, ob die Unterschiede der Testleistungen tatsächlich als Produkt der Einteilung in Grubenschnitzelsgestörte und unauffällige Kinder aufgefaßt werden kann, oder ob andere Einflußfaktoren wie beispielsweise das Alter oder die Computererfahrung die Leistungen überlagern.

H0 I Alter
Die Gruppen sollen sich bezüglich des Alters nicht unterscheiden, da es sich um eine Zufallsstichprobe aus einer engen Gesamtpopulation handelt (8-11 Jahre).
Chi Alter = 0,931 p> 0,01

H0 II Alter/Leistung
Das Alter korreliert nicht mit den im Test erbrachten Leistungen, da die ausgewählte Stichprobe homogen ist und in diesem Alter keine signifikanten Unterschiede in der Grubenschnitzelsleistung erwartet werden. (Wagner)
Korrelation Leistung/Alter = 0,035

H0 III Vorerfahrung/Leistung
Die Vorerfahrung mit dem Computer hat keinen Einfluß auf die Leistung, da die Aufgaben leicht sind , und das Maustraining ausreichend ist.
Korrelation Vorerfahrung/Leistung = 0,138

H0 IV Motivation und Attraktivität der Aufgabe
Insgesamt nur ein Übungsabbruch in der Experimentalgruppe.
Nur zwei Kinder beurteilten die Aufgaben als ein bißchen zu lang. Pausen wurden nie verlangt
Ausnahmslos alle Kinder gaben an nochmals an einem solchen Test teilnehmen zu wollen.
Allen Kindern hat die Aufgabe gut gefallen, der Unterschied ist nicht signifikant.
Chi Attraktivität= 0,046 p> 0,01


9.1.2 Die Ergebnisse der Alternativhypothesen


Jede der unter Kapitel 8 aufgeführten Hypothesen wurde, wenn es statistisch notwendig erschien oder aber ein Gewinn an Information zu erwarten war, in vier Einzelhypothesen für jeden Subtest aufgespalten. Die Einzelhypothesen wurden durch die Bezeichnungen der Subtests erweitert.
Kasten 6 beschreibt die kritischen Chi-Quadratwerte für die gängigen Signifikanzniveaus einer Stichprobe mit dem Umfang N = 34.


Irrtumswahrscheinlichkeit: 0,05 % 0,01 % 0,001 %
Einseitiger Chi-Quadrattest: 2,706 5,421 % 9,550


Durch die Festlegung der Prüfung auf dem 0,01 % Signifkanzniveau gilt, daß die einzelnen Hypothesen als verifiziert zu betrachten sind, wenn der Chi-Quadrat den Wert 5,421 überschreitet.


Alternativhypothese 1
Prozentuale Treffer: Die Gruppen unterscheiden sich signifikant bei jedem Subtest, da Grubenschnitzel und Konzentration zentrale Voraussetzungen für die Güte der Leistung darstellen.
Chi Hypothese 1 Grubenschnitzel = 5,535 p< 0,01
Chi Hypothese 1 Diskrimination = 9,663 p< 0,01
Chi Hypothese 1 Gedächtnis = 5,845 p< 0,01
Chi Hypothese 1 Reihenfolge = 5,553 p< 0,01

Alternativhypothese 2 a, b
Gesamtreaktionen: Die Gruppen unterscheiden sich signifikant, da die Anzahl möglicher Reaktionen direkt von den prozentualen Treffern abhängt. Da jeder Fehler die verbleibende Bearbeitungszeit um die Dauer der Instruktionswiederholung verkürzt, muß eine hohe Korrelation zwischen Gesamtreaktion und Trefferprozent erwartet werden. Hieraus leitet sich Hypothese 2b ab.

Chi Hypothese 2a Gesamt = 4,481 p> 0,01 n.s.
Hypothese 2b Korrelation Prozent Treffer/Gesamtreaktionen = 0,885

Alternativhypothese 3
DARR (Durchschnittliche Antwortzeit zur Erreichung eines Treffers): Signifikante Unterschiede in den Experimentalgruppen werden erwartet, da in der Gruppe der Unauffälligen mehr effiziente Problemlöser erwartet werden. Es handelt sich hier also um ein Maß der Effektivität.
Chi Hypothese 3 Grubenschnitzel = 5,553 p< 0,01
Chi Hypothese 3 Diskrimination = 5,845 p< 0,01
Chi Hypothese 3 Gedächtnis = 4,448 p> 0,01 n.s
Chi Hypothese 3 Reihenfolgen = 11,691 p< 0,01


Alternativhypothese 4
Reaktionen außerhalb des Fensters: Signifikante Unterschiede in den Gruppen werden auf schlechtere Feinmotorik und den oberflächlich impulsiven Arbeitsstil zurückgeführt. Seltenes Ereignis.
Chi Hypothese 4 Grubenschnitzel = Keine Berechnung möglich da Nullzellenbelegung
Chi Hypothese 4 Diskrimination = 1,433 p> 0,01 n.s.
Chi Hypothese 4 Gedächtnis = 0,198 p> 0,01 n.s.
Chi Hypothese 4 Reihenfolgen = Keine Berechnung möglich da Nullzellenbelegung

Alternativhypothese 5
Ausbleibende Reaktionen: Hier werden keine Unterschiede erwartet, da die lange Antwortzeit von 5 Sekunden immer ausreichen sollte.
Chi Hypothese 5 Grubenschnitzel = 0,185 p> 0,01 n.s.
Chi Hypothese 5 Diskrimination = 3,849 p< 0,01
Chi Hypothese 5 Gedächtnis = 2,337 p> 0,01 n.s.
Chi Hypothese 5 Reihenfolgen = 0,040 p> 0,01 n.s.

Alternativhypothese 6
Korrekte Nullreaktion: Dieser Antworttyp existiert nur bei Subtest Grubenschnitzel Stufe 3 und 4. Hier sollen signifikante Unterschiede gefunden werden da die Auffälligen Kinder über schlechtere Reaktionshemmungsfähigkeiten verfügen.
Chi Hypothese 6 Grubenschnitzel = 0,00018 p> 0,01 n.s.

Alternativhypothese 7
Anzahl der Übungsabbrüche und Pausen: Es trat nur ein Übungsabbruch in der Gruppe der Auffälligen auf. Übungsunterbrechungen wurden nie verlangt.


Alternativhypothese 8
Fehlreaktion: Dieser Fehlertyp tritt nur beim Subtest zur Grubenschnitzel auf. Unterschiede hier werden auf einen impulsiven Reaktionsstil attribuiert, sollen also in der Gruppe der Unauffälligen signifikant seltener auftreten.
Chi Hypothese 8 Grubenschnitzel = 2,029 p> 0,01 n.s.

Alternativhypothese 9 a, b, c
Falsche Reaktionen: Auch hier werden signifikante Unterschiede in den Gruppen erwartet, jedoch müssen für die für die verschieden Subtests Unterschiedliche Erklärungen für das zustande kommen herangezogen werden. Dieser Fehlertyp ist bei Aufgaben zur Grubenschnitzel nicht möglich.

Chi Hypothese 9a Diskrimination = 6,814 p<0,01
Chi Hypothese 9b Gedächtnis = 2,982 p>0,01 n.s.
Chi Hypothese 9 c Reihenfolge = 9,632 p<0,01

Subtest Diskrimination: Unterschiede hier werden auf schlechter diskriminative Fertigkeiten der Grubenschnitzelsgestörten Gruppe zurückgeführt.

Subtest Gedächtnis: Unterschiede hier werden auf einen Mangel an planerischem Verhalten bei den Auffälligen Kinder zurückgeführt.

Subtest Merkfähigkeit für Reihenfolgen: Defizite beim impliziten Gedächtnis sind verantwortlich für das schlechtere Abschneiden der auffälligen Kinder.

Alternativhypothese 10
Anzahl Verbaler Reaktionen: Es wird erwartet, daß sich die Experimentalgruppe signifikant in der Anzahl verbaler Reaktionen während der Testdurchführung unterscheidet. Die Auffälligen Kinder langweilen sich schneller und suchen verstärkt nach fremd und selbststimulationen.
Chi Hypothese 10 Verbalisation = 1,073, p > 0,01 n.s.
Alternativhypothese 11 a, b, c, d
Die Anzahl verbaler Reaktionen korreliert negativ mit dem prozentualen Trefferanteil, dem DARR. Aber positiv mit Falschen und Ausbleibenden Reaktionen.
Korrelation Verbalisation/Trefferprozent = - 0,2995
Korrelation Verbalisation/ DARR = 0,0448
Korrelation Verbalisation/Ausbleibende R. = 0,0307
Korrelation Verbalisation/Fehlreaktion = 0,1136

Alternativhypothese 12
Selbsteinschätzung: Die Auffälligen Kinder bewerten ihre Leistung signifikant schlechter.
Chi Hypothese 12 Selbsteinschätzung = 2,666, p> 0,01 n.s.

Alternativhypothese 13
Reaktion auf Distraktoren: Da die Kinder der unauffälligen Gruppe sich weniger von den eingespielten Trickfilmsequenzen ablenken lassen, sollen signifikante Unterschiede bei den Reaktionen auf die Distraktoren gefunden werden.
Chi Hypothese 13 Distraktoreneinfluß = 0,383, p> 0,01 n.s.

Alternativhypothese 14
Zeitlicher Verlauf der Leistung: Die Güte der Leistungen nimmt bei Grubenschnitzelsgestörten Kindern im Verlauf der Übung stärker ab. Pro-zentualer Anteil der erreichten Trefferleistung der auffälligen Kinder, verglichen mit den der Unauffälligen.

Subtest A = 90,91 %
Subtest D = 94,90 %
Subtest M = 92,13 %
Subtest S = 91,15 %


Alternativhypothese 15
Aufgabenverständnis: Alle Kinder geben an die Aufgabenstellung richtig verstanden zu haben. Signifikante Unterschiede werden nicht erwartet
Chi Hypothese 15 Aufgabenverständnis = 1,835, p > 0,01 n.s.

Alternativhypothese 16
Geschwindigkeitsindex: In der Gruppe der Unauffälligen werden mehr effektive Problemlöser erwartet, daher sollen sich die beiden Gruppen signifikant bezüglich des erreichten Geschwindikeitsindex über alle Aufgaben hinweg unterscheiden.
Chi Hypothese 16 Geschwindikeitsindex= 10,907, p<0,01



Teil E: Evaluation


10. Evaluation / Auswertung /Bewertung


Die vorliegenden Ergebnisse legen den Schluß nahe, daß das Programm tatsächlich einige relevante Verhaltensmuster der Grubenschnitzelsstörung erfaßt. Somit erfüllt das Programm zumindest dem Augenschein nach die notwendigen aber nicht hinreichenden Bedingungen zur Verwendung als diagnostisches Hilfsmittel bei Grubenschnitzelstörungen. Wie weit es jedoch vom Einsatz als selbständiges Therapeutikum entfernt ist wird in den anschließenden Kapiteln näher erläutert.
Zunächst sollen die gewonnenen Erkenntnisse in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht werden um Aussagen über deren Bedeutung auf-zustellen. Kasten 8 soll in geraffter Form die zugrundeliegende Struktur dieser Analyse aufzeigen.


Kasten 8: Zuordnung der Hypothesen zu den untersuchten Merkmalen

Aussagen über: Grundlage der Auswertung/Hypothese Nr.
Impulsivität Berührungen außerhalb des Bildschirms
korrekte Nullreaktion
Effektivität DARR oder Geschwindikeitsindex
Ablenkbarkeit Reaktion auf Distraktoren
Anzahl der Verbalisationen
strategische Fertigkeiten Güte als Trefferprozent von Teilbereich M
Gedächtnis
Selbstwert Selbstbeurteilung
Aufgabenspezifische Fähigkeiten Güte / Effektivität Grubenschnitzel
Güte / Effektivität Diskrimination
Güte / Effektivität Gedächtnis
Güte / Effektivität Merkspanne Reihen
Ermüdung Vigilanzleistung Leistungsverlauf
Attraktivität / Motivation Abbruch / Pausen
Attraktivität


10.1. Impulsivität


Es ist mit Hilfe der gefundenen Ergebnisse nicht möglich Aussagen darüber zu treffen, ob sich die Gruppen hinsichtlich der Impulsivität unterscheiden.
Sowohl die Hypothese 4 , (beide Gruppen unterscheiden sich signifikant in der Anzahl der Berührungen außerhalb des Fensters), als auch Hypothese 6 (Die Gruppen unterscheiden sich signifikant bezüglich der Anzahl korrekter Nullreaktionen) mußten verworfen werden.
Ursache dieser unzureichenden Trennung ist jedoch weniger in der Ausprägung dieses Merkmals zu suchen als in der mangelnden Operatio-nalisierung der Impulsivität durch das Programm.
Ebenfalls problematisch ist die Bewertung der korrekten Nullreaktionen, die durch Zufallsvariablen überlagert ist.
Diese beiden kritischen Einflüsse sollen daher im Kapitel 11 genauer analysiert werden.


10.2. Effektivität


Es konnte mit Hilfe der Hypothese 3 bestätigt werden, daß sich in der Gruppe der unauffälligen Kinder mehr effektive Problemlöser befinden. Dies gilt für die Bereiche Grubenschnitzel, Diskriminationsfähigkeit und Merkspanne für Reihenfolgen, nicht aber für den Problembereich Gedächtnis. Die hier gefundenen Unterschiede erfüllten nicht das Kriterium des 1% Signifikanzniveaus, obgleich auch hier ein starker Trend erkennbar ist.
Wird der Geschwindikeitsindex über alle Subtests herangezogen, so werden die unterschiedlichen Arbeitstile deutlicher. Es konnte mit Hilfe der Alternativhypothese 16 gezeigt werden, daß die beiden Gruppen mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p<0,001 nicht aus der selben Population stammen (vgl. hierzu auch Grafik 2).



Grafik 2: Vergleich der Verteilung von Kindern, die schneller als der Median reagierten mit
denen, die langsamer waren.

Worauf diese Unterschiede zurückzuführen sind soll an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden, da die problematische Operationalisierung der Effektivität die Brauchbarkeit dieser Kenngröße stark beeinträchtigt. Nähere Erläuterungen sind im Kapitel 11 nachzulesen.

10.3. Ablenkbarkeit


Der Frage der Ablenkbarkeit kommt im Zusammenhang mit Grubenschnitzel eine große Bedeutung zu.
Die im Kognitionstraining eingesetzten Distraktoren sind potentiell dazu geeignet die Kinder von der eigentlichen Aufgabenstellung abzulenken. Die systematische Erfassung der Wirkung auf die Leistung wurde jedoch versäumt. Um dennoch Aussagen über die Unterschiede in der Ablenkbarkeit bewerten zu können und die Wirksamkeit der Distraktoren zu beurteilen, wurden die Ergebnisse der Beobachtungsdaten herangezogen. Die hierzu aufgestellte Hypothese 13 (Unterschiede bei der Reaktion auf die Distraktoren ) konnte nicht aufrecht erhalten werden. Die Gruppen unterscheiden sich hierbei nicht signifikant.
An dieser Stelle muß auf die mangelnde Reliabilität dieser aus der Beobachtung stammenden Daten hingewiesen werden. Die beobachtbaren Reaktionen spiegeln nicht den tatsächlichen Einfluß der Ablenkungssequenzen wieder. Vorschläge zur Bereinigung finden sich ebenfalls in Kapitel 11.


10.4. Einzelfertigkeiten / Basisfertigkeiten


In diesem Bereich liegt die eigentliche Stärke des Programms.
Die Hypothese, daß die Gruppen sich in der Qualität der Bearbeitung unterscheiden, konnte auf dem 1 % Signifikanzniveau bestätigt werden. Dies gilt für die Grubenschnitzel, Diskriminationsfähigkeit, Gedächtnisleistung und für die Merkspanne für Reihenfolgen.


Grafik 3: Vergleich der in den einzelnen Subtests erbrachten Leistungen der auffälligen (A) mit den unauffälligen (U) Kindern.

Dieses Ergebnis darf als Beleg dafür gelten, daß das Programm ausreichend valide mißt, was es vorgibt zu messen. Demnach ist es möglich mit Hilfe jeder Teilaufgabe des Kognitionstrainings männliche Kinder im Alter zwischen 8 und 11 Jahren auf das Vorliegen einer Grubenschnitzelsstörung hin zu untersuchen. Hinzu kommt, daß es möglich wird Leistungsprofile zu erstellen, die Auskunft darüber geben bei welchen Basisfertigkeiten Defizite vorliegen. Diese Information kann wesentlich zur Verbesserung der weiteren Therapieplanung beitragen.
Unterzieht man diese Erkenntnisse jedoch einer weiteren kritischen Analyse, so werden auch hier einige Schwachstellen sichtbar. Die Qualität der erbrachten Leistung wurde hier in Form der Trefferprozente operationalisiert. Die Unauffälligen zeigten signifikant bessere Quoten. Wie jedoch verhält es sich mit den Fehl- beziehungsweise falschen Reaktionen. Die Hypothesen 8 (Fehlreaktionen treten in der Gruppe der Unauffälligen signifikant seltener auf) und Hypothese 9 (Falsche Reaktionen treten in der Gruppe der unauffälligen Kinder signifikant seltener auf) geben hierüber Auskunft. Es konnte gezeigt werden, daß nur die Anzahl falscher Reaktionen in den "Subtests zu Diskriminationsfähigkeit" und "Merkspanne für Reihenfolgen" mit einer Wahrscheinlichkeit von p < 0,01 % die Gruppen differenzieren. Die Hypothesen über unterschiedliche Leistungen bei den Fehlreaktionen im Teilbereich "Grubenschnitzel" und die Hypothesen zu falschen Reaktionen im Teilbereich "Gedächtnis" konnten aber nicht aufrecht erhalten werden.
Drei mögliche Erklärungen bieten sich an: Zwei davon betreffen programmtechnische Überlegungen zur Aufgabenschwierigkeit beziehungs-weise dem Anteil von Zufallsvariablen. Auf diese wird im Kapitel 11 näher eingegangen.
Die Dritte befaßt sich mit einer weiteren potentiellen Fehlerquelle, die Einfluß sowohl auf die Fehl- als auch auf die falschen Reaktionen hat. Gedacht wird hier an die Fertigkeit des genauen Zuhörens und damit an die daraus resultierenden Verständnisprobleme. Obgleich keine Unterschiede bei der subjektiven Beurteilung des Verständnisses der Aufgaben gefunden wurden, kann davon ausgegangen werden,daß ein nicht näher bestimmbarer Anteil der falschen Reaktionen auf unzureichendes Mitlesen der Instruktionen zurückzuführen ist. Diese Behauptung stützt sich allerdings nur auf die subjektiven Erfahrungen des Versuchsleiters bei der Beobachtung des Arbeitstils.


10.5 Leistungsverlauf Ermüdung.


Die erwartete Verschlechterung der Leistung im Verlauf der Untersuchung konnte nicht bestätigt werden.
Die Leistungen der als auffällig eingestuften Kinder blieben über den gesamten Zeitraum konstant mit 6 bis 10 % hinter den Unauffälligen zurück. Die Leistung ist also nur vom Aufgabentyp abhängig und nicht von der Bearbeitungsdauer. Das Auseinanderklaffen der Leistungsschere wie es in der Alternativhypothese 14 vorhergesagt wurde, konnte nicht nachgewiesen werden (vgl. hierzu Grafik 2 "Zeitlicher Verlauf der Leistung").


Grafik 4: Vergleich des zeitlichen Verlaufs der Leistung nach 8 Minuten (T1), nach 16 Minuten (T2),
nach 24 Minuten (T3) und 32 Minuten (T4).
Die Gesamtdauer wurde möglicherweise zu kurz gewählt, um Unterschiede in der Ermüdung sichtbar zu machen. Die rasche Folge der Teilaufgaben verhinderte es, daß die kognitive Stimulation auf ein Maß absank, welches die Leistungen merklich beeinflußt hätte.
Auch die subjektiven Empfindungen der Kinder zur Bearbeitungsdauer weisen in diese Richtung. Nur zwei Kinder beurteilten die Aufgabe als ein wenig zu lang, Pausen wurden nie verlangt.
Weiter ist zu berücksichtigen, daß die Neuheit der Aufgabe und die hohe Attraktivität (Hypothese IV) des Programms ihren Teil dazu beitrugen die Leistungskurven nicht unterschiedlich stark absinken zu lassen.



Grafik 5: Gesamtbeurteilung der Attraktivität der Aufgaben.

Attraktivität könnten hier aufschlußreich sein. Weiter könnte mit solchen Längschnittuntersuchungen die Frage beantwortet werden, wie sich wiederholte Aufgabenbearbeitung auf die Testleistungen auswirken. Aussagen darüber wären vor allem in Hinblick auf einen späteren Einsatz als Interventionswerkzeug interessant Längsschnittbetrachtungen über Veränderungen bei der Beurteilung der.







10.6 Zusammenfassung der Ergebnisse


Die gefundenen Ergebnisse weisen darauf hin, daß mit Hilfe des Kognitionstrainings signifikante Leistungsunterschiede zwischen unauffälligen und als Grubenschnitzelsgestört eingestuften Kinder aufgedeckt werden können.
Dies gilt im besonderen Maße für die Bereiche "Grubenschnitzel", "Diskriminationsfähigkeit", "Gedächtnis" und "Merkspanne für Reihenfolgen", für die das Programm explizit entworfen wurde.
Doch auch die aus den theoretischen Überlegungen abgeleiteten Faktoren Impulsivität, Ablenkbarkeit, Vigilanz und strategisches Denken werden ansatzweise erfaßbar gemacht. In Ansätzen kommt das Kognitionstraining diesen Anforderungen bereits nach.
Ein Beleg dafür ist es, daß es in den meisten dieser Bereiche möglich war die Unterschiede mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p < 0,05 aufzuzeigen. Daher soll im Sinne einer weiterführenden Evaluation im folgenden Kapitel die Modifikationen vorgestellt werden, die zu einer wesentlichen Verbesserung der Aussagekraft beitragen.
Diese Form der konstruktiven Kritik wurde gewählt, da das vorliegende Design des Programms im wesentlichen bereits eine gute Arbeitsstichprobe darstellt.


11. Notwendige Modifikationen des Kognitionstrainings


Natürlich war es nicht zu erwarten, daß das Kognitionstraining in der bestehenden Form sofort im Bereich Konzentrations- und Grubenschnit-zelsstörungen einsetzbar wäre.
Es muß berücksichtigt werden, daß die ursprüngliche Zielgruppe andere Voraussetzungen mitbrachte.
Obgleich die Verwendung des Kognitionstrainings als Diagnosewerkzeug relevante Verhaltensmuster von Grubenschnitzelsgestörten Kindern erfaßt, wie die oben genannten Ergebnisse zeigen, sollten einige Modifikationen vorgenommen werden. Das Ziel dieser Modifikationen müßte sein, die Trennschärfe der erhobenen Daten zu erhöhen und gleichzeitig damit eine bessere Anpassung an die Erfordernisse dieser Zielgruppe zu erreichen.
Ob diese Maßnahmen im Rahmen eines Reengenieringversuchs oder einer völligen Neuprogrammierung durchgeführt werden sollten, bleibt dahingestellt. Sicher jedoch ist, daß von einer unveränderten Anwendung abzuraten ist.
Diese notwendigen Modifikationen betreffen sowohl die Präsentation des Programmes als auch inhaltliche Gesichtspunkte.
Ebenfalls müßten einige Protokolldaten verändert werden.
Vielleicht geht diese Form der konstruktiven Kritik über das Ziel der Evaluation des Programms hinaus, aber diese Art des Vorgehens ermöglicht eine bessere Darstellung der zu Grunde gelegten theoretischen Überlegungen.


11.1. Wünschenswerte oder Notwendige Modifikationen der Präsentation.


Aus der Sicht der vorliegenden Untersuchung sind an der Form der Präsentation die wenigsten Veränderungen erforderlich.
Eine kindgerechte Ansprache wäre zwar wünschenswert, ist aber nicht zwingend. Trotz der ungewöhnlichen Anrede mit "Sie" und den etwas komplizierten Ausdrücken haben alle Kinder die Aufgabenstellung gut verstanden (siehe Hypothese 15 "Aufgabenverständnis").
Die Komplexität der Instruktionen sollte demnach beibehalten werden, da diese eben das genaue Zuhören beziehungsweise Mitlesen erfordert und somit diese Basisfertigkeiten schult.
Was die optische Präsentation betrifft, so erscheint das Kognitionstrainig im Vergleich zu anderen auf dem Markt befindlichen Programmen etwas antiquiert. Jedoch wird dieser vermeintliche Mangel nicht als wesentlich erachtet, denn 91,2 % der Kinder beantworteten die Frage wie ihnen die Aufgaben gefallen hätte mit „gut" oder „sehr gut". Im Gegenteil, eine Annäherung an die allzu reizüberladenen Telespiele würde sich nach Ansicht des Autors negativ auswirken. Eine zu attraktive Oberfläche müßte mit dem Preis verringerter Alltagsnähe bezahlt werden, da ja gerade die ausdauernde Beschäftigung mit wenig ansprechenden Situationen geübt werden muß (beispielsweise sind Hausaufgaben auch nicht gerade spannend). Auch die am stärksten Konzentrationsbeeinträchtigten können sich in der Regel mit spannungsgeladenen Computerspielen stundenlang beschäftigen.
Eine Bereicherung würde auch ein erweitertes Verstärkungskonzept darstellen. Die akustische Rückmeldung für richtige Reaktionen (gut, prima, richtig,....) genügt, jedoch sollte am Ende eines Subtests ein kindgemäßes Feedback über die Gesamtleistung der Aufgabe gegeben werden. Denkbar wäre die Präsentation von Smilies oder Ähnlichem für jede richtige Antwort. Der Phantasie des Entwicklers sind hier keine Grenzen gesetzt.


11.2. Notwendige inhaltliche und aufgabenbezogene
Modifikationen


Aus den gewonnenen Erkenntnissen leiten sich aus psychologischer Sicht einige Verbesserungsvorschläge ab.
Im wesentlichen handelt es sich hier um Fragen der Aufgabenschwierigkeit. Es wurde deutlich, daß die Subtests selbst für diese Altersgruppe zu leicht sind. Dies zeigt sich vor allem in den sehr hohen Trefferquoten, die erreicht wurden, aber auch in der Form der gefundenen Verteilung dieser Maßzahl. Kasten 9 (Trefferquoten der einzelnen Subtests) soll diese Aussage verdeutlichen.


Subtest A Grubenschnitzel: Trefferquote 83,69 %; Schiefe - 0,69
Subtest D Diskrimination: Trefferquote 96,50 %; Schiefe - 0,92
Subtest M Gedächtnis: Trefferquote 68,50 %; Schiefe - 0,70
Subtest S Sequenz: Trefferquote 90,00 %; Schiefe - 0,84



Die Konsequenz, die sich hieraus ergibt ist eine geringe Trennung der Gruppen bezüglich der erbrachten Leistung.
Die zu niedrige kognitive Belastung bringt es mit sich, daß zu wenig Energie auf die Aufgabenbearbeitung focusiert werden muß. Weiter treten einige Fehlertypen nur als seltene Ereignisse oder gar nicht auf. Daher entziehen sie sich einer weiteren statistischen Auswertung.
Diese Kritik bezieht sich vorwiegend auf die Teilbereiche zur "Diskriminationsfähigkeit" beziehungsweise "Gedächtnis" und sollen im folgen-den Abschnitt einer genaueren Analyse unterzogen werden.


11.2.1. Überlegungen zum Teilbereich Diskriminationsfähigkeit.


Bei der Betrachtung der Aufgaben zur Diskriminationsfähigkeit fallen zwei Dinge besonders auf.
Obgleich bei der Konstruktion der Aufgabe darauf geachtet wurde möglichst ähnliche Ziel- und Hinweisreize zu verwenden (Körperteile: Hände, Beine, Augen usw.) erschienen die Kinder bei der Bearbeitung unterfordert. Möglicherweise wäre die Verwendung von nur geringfügig abweichenden "Strichbildern", wie sie bei Suchspielen oder aber auch beim BAUT Verwendung finden, besser geeignet. Alternativ hierzu kämen auch Sets von sehr ähnlichen oder sich nur in Details unterscheidenden Photos in Frage um eine Erhöhung der Konzentration zu erreichen.
Der zweite Punkt betrifft die Quantität, denn es werden nur vier Targets angeboten. Diese geringe Menge erlaubt ein schnelles Scannen. Die Entscheidung für das „richtige“ Item wird sofort gefällt. Systematische und abwägend anzuwendende Ausschlußstrategien kommen kaum zum Tragen. Aber das geplant strategische Vorgehen sollte neben den diskriminativen Basisfertigkeiten mit dieser Übung gefördert werden.
Eine 3 x 3 Zielmatrix würde hier Abhilfe schaffen. Die kognitive Belastung würde somit erhöht werden, bei gleichzeitiger Aufwertung der gleich- / ungleich- Instruktion.


11.2.2. Überlegungen zum Teilbereich Merkfähigkeit


Wie bereits erwähnt handelt es sich bei diesem Aufgabentyp um eine Art elektronisches Memory, das aber aus nur drei Bildpaaren besteht. Jeder, der dieses Spiel einmal mit Kindern dieser Altersgruppe gespielt hat, erkennt die darin enthaltene Unterforderung.
Außerdem ist die Wahrscheinlichkeit für einen Zufallstreffer mit 20 % bei der ersten Wahl, beziehungsweise 33 % bei der zweiten Wahl sehr hoch und überlagert die eigentlich erbrachte Testleistung sehr stark.
Um nun den Schwierigkeitslevel zu erhöhen und auch die zufälligen Treffer zu minimieren, wäre eine Zielmatrix in einer Größenordnung von beispielsweise acht Bildpaaren gefordert.
Ein weiterer positiver Effekt dieser Modifikation stellt eine Steigerung der Wirksamkeit der in diesem Teilbereich eingesetzten Distraktoren dar, denn diese kommen bei der Leichtigkeit der Aufgaben kaum zur Geltung.


11.2.3. Überlegungen zum Teilbereich Merkspanne für Reihenfolgen


Auch in diesem Teilbereich wurden Trefferquoten um 90 % ermittelt, jedoch kann dafür nicht die Konzeption des Trainingsprogramms verantwortlich gemacht werden.
Der Subtest zur Erfassung der Merkfähigkeit von Reihenfolgen bietet noch genügend Spielraum zur Erhöhung der Aufgabenanforderungen an. Hier führte eine falsche Einschätzung der Leistungsfähigkeit, auf Grund des Pretests zu einer zu geringen Einstellung des Parameters der Sequenzlänge. Gewählt wurde eine Sequenzlänge von vier Items, das Programm bietet jedoch Sequenzen von bis zu neun Bildern an. Somit ist das Problem der ungenügenden Trennschärfe und der hier ebenfalls kaum wirksamen Distraktoren ohne grundlegende Veränderungen am Programm selbst zu erreichen.
Wie umfangreich die optimale Reihenfolge sein müßte, sollte jedoch empirisch geprüft werden . Grundlage dafür wäre die Altersangemessenheit für Kurzzeitgedächtnis. Von der vollen Ausschöpfung der Möglichkeiten wird jedoch abgeraten, da neun Items von kaum einem Kind bewältigt werden können und unnötige Frustration die Folge wäre.


11.2.4. Überlegungen zum Teilbereich Grubenschnitzel.


Für diesen Subtest stellt sich die Situation anders dar. Eine einfache Erhöhung der Schwierigkeit würde keinen wesentlichen Informationsgewinn erbringen. Vielmehr erscheint es sinnvoll, die Aufgabe in zwei getrennt zu erfassende Teilaufgaben zu zerlegen.
Zunächst ein Abschnitt mit einfachen Reaktionsleistungen, vergleichbar einem Vigilanztest ähnlich dem CPT. Die bisherigen Instruktionen "Berühre den Bildschirm sobald das Bild verschwindet bzw. erscheint" können beibehalten werden. Interessant sind hierbei vor allem die reinen Reaktionszeiten.
Der zweite Abschnitt würde nun die Reaktionswahlaufgaben umfassen. Auch hier dürften die Instruktionstexte erhalten bleiben. Die Aufforderung "Berühren Sie den Bildschirm nur dann, wenn zwei Bilder, bzw. wenn zwei identische Bilder erscheinen" enthält implizit die Anforderung Reaktionen zu unterdrücken. In dieser Situation ist dann wieder die Trefferquote das relevante Maß und nicht unbedingt die Reaktionszeit. Auf die Bedeutung von Reaktionshemmungsmechanismen für Grubenschnitzelsgestörte Kinder wurde bereits hingewiesen.
Zu diskutieren wäre an dieser Stelle auch noch, ob nicht der motorische Anteil mit diesem Subtest mit erfaßt werden sollte.
Erreicht werden könnte dies durch die erweiterte Aufforderung "genau das Bild zu berühren“, nicht nur den Bildschirm.
Auslöser dieser Betrachtung ist zum einen die bei der Aufgabenbearbeitung gemachten, aber nicht systematisch erfaßten Beobachtungen, daß die auffälligen Kinder zu heftigeren und unkoordinierteren Reaktionen neigen. Zum anderen finden sich in der einschlägigen Literatur immer wieder Hinweise auf Defizite der Feinmotorik. Diese könnten erkannt und gegebenenfalls trainiert werden.
Die Bedeutung dieser motorischen Fertigkeit spiegelt sich auch in der erhobenen Variable "Berührungen außerhalb des Fensters" wieder, jedoch ist dieser Fehlertyp bei Verwendung des gesamten Bildschirmes nicht aussagekräftig. Auch in den anderen Teilaufgaben tritt dieser Fehler nur sehr selten auf, es konnten keine signifikanten Unterschiede gefunden werden. (Vergleiche dazu Alternativhypothese 4 "Berührungen außerhalb des Fensters).


11.3. Notwendige Modifikationen der ausgegebenen
Protokolldaten


In der Phase der Auswertung des Datenmaterials traten verschiedene Probleme zu Tage. Teilweise handelte es sich hier um echte Versäumnisse bei der Konzeption des Kognitionstrainings, da bedeutende Variablen nicht oder nur zu ungenau ermittelt wurden. Auf der anderen Seite wurden Kennzahlen erhoben, deren Aussagekraft aus psychologischer Sicht angezweifelt werden muß.
Die in diesen Fällen zugrundeliegenden Überlegungen enthalten stellenweise logische Fehler, die eine sinnvolle Interpretation vereiteln.
Die Forderung nach der dritten Gruppe von Maßzahlen entsteht durch die Modifikationsvorschläge des vorangegangenen Kapitels, waren also bei der Entwicklung des Programms für die ursprüngliche Zielgruppe noch nicht abzusehen.
Die Absicht, die mit diesen zusätzlichen Befunden verfolgt wird, besteht darin, die vier wichtigsten Einflußfaktoren der Grubenschnitzelsleistung exakter zu ermitteln. Namentlich handelt es sich dabei um Größen der Impulsivität, Effektivität, Ablenkbarkeit und Güte der Leistungen.
All diese Mängel werden im nun folgenden Abschnitt dargestellt. Zunächst jene Mängel ganz allgemeiner Natur, die sich auf alle Aufgabenbereiche beziehen. Danach werden in Abschnitt 11.4.2. Betrachtungen der einzelnen Subtests erörtert und, wo es notwendig erscheint, Vorschläge zur Optimierung gemacht.


11.3.1. Notwendige Modifikationen der Protokolldaten, die alle Aufgabenbereiche betreffen


Schon bei der ersten Durchsicht der Protokolldaten ( siehe Kasten X Seite X) fiel auf, daß alle erfaßten Zeiten in Sekunden angegeben werden, mit Ausnahme der Gesamtdauer der Aufgabenbearbeitung. Diese wird in Minuten angegeben. Dieser Umstand erwies sich als sehr problematisch, da mit dieser Meßgenauigkeit jede Möglichkeit verbaut wurde aus der Gesamtdauer, den Rüstzeiten und den Instruktionszeiten die reine durchschnittliche Reaktionszeit zu rekonstruieren.
Obgleich die Vorgabe der maximalen Bearbeitungsdauer auf zwei Minuten, also 120 Sekunden festgelegt wurde, darf mit dieser Zahl nicht weitergerechnet werden.
Die Ursache für diese Unstimmigkeiten besteht darin, daß die Teilaufgaben nicht, wie anzunehmen wäre, nach 120 Sekunden abgebrochen werden. Vielmehr darf die Versuchsperson die Teilaufgaben noch zu Ende führen. Dadurch verlängert sich die Bearbeitungszeit jeweils um die Dauer der letzten noch nicht abgeschlossenen Aufgabe. So ist es auch zu erklären, weshalb bei einigen Testpersonen die rechnerische Gesamtdauer von 30 Minuten überschritten wurde (Vergleiche hierzu Tabelle 2. Berechnungsgrundlagen, Spalte Dauer, im Anhang Seite X).
Da es sich nun aber bei der Reaktionszeit um ein bedeutendes Maß der Impulsivität handelt, muß dieses Defizit behoben werden.
Eine Möglichkeit diesen Mangel ohne größeren Programmieraufwand zu beheben besteht darin, einfach die vom System intern erfaßten Zeiten auch auszugeben. Als Beleg für die Ermittlung dieser Werte dient die Tatsache, daß die Zeiten für richtige Reaktionen ausgegeben werden. Sie sind, auf eine Dezimalstelle genau, in der Protokolldatei als gesamte Antwortzeit zum Erzielen eines Treffers verrechnet (Vergleiche Kasten 5 Seite 45).
Wünschenswert wäre es weiter, wenn diese Reaktionszeiten, vor allem bei den reinen Reaktionszeitaufgaben ohne Wahlmöglichkeit, wie sie im Subtest (A) zur Grubenschnitzel vorkommen, auf zwei Dezimalstellen genau registriert würden.
Auch die eben erwähnte gesamte Antwortzeit zum Erzielen eines Treffers ist kritisch zu betrachten.
Aus diesem Wert wird mittels Division durch die Anzahl von Treffern ein Durchschnitt gebildet, der sogenannte DARR (siehe Hypothese 3). Auf den ersten Blick erscheint dieses Maß geeignet die Effektivität der Versuchspersonen bei der Bearbeitung zu registrieren. Diese Aussage würde jedoch nur bei einer Treffequote von 100% einen Sinn ergeben. So aber ist es möglich, daß eine Versuchsperson immer sehr schnell und unkonzentriert reagiert, aber dabei zufällig einen Treffer landet. Aus dieser Situation ergibt sich folgende Konsequenz. Der Quotient aus der Reaktionszeit dieses Treffers und der Anzahl der Treffer ( hier 1) ergibt einen sehr niedrigen DARR. Es entsteht so der Eindruck die Person sei sehr effektiv gewesen. Dies ist natürlich ein Trugschluß, und der Wert dieser Kennzahl wird sehr Zweifelhaft.
Da jedoch Aussagen über den Problemlösestil von großem Interesse im Zusammenhang mit Grubenschnitzelsstörungen sind wird eine andere Bewertungsgrundlage vorgeschlagen.
Der Ansatz von I. Wagner bietet sich hier an. Welcher kognitive Stil gezeigt wird ließe sich demnach durch einen Vergleich einer Vierfeldertafel feststellen. Die Merkmalsausprägungen Tempo (Reaktionszeit) und Qualität ( Trefferprozente) ließen die Einteilung in impulsive, reflexive und effektive Problemlöser zu. Information diese Art tragen stark zur Verbesserung der Diagnose bei und geben Aufschlüsse über die richtige Form einer therapeutischen Intervention. Auch würde diese Betrachtung dem Umstand Rechnung tragen, daß sich Störungen der Grubenschnitzel sowohl durch sehr schnelles, impulsives Reagieren äußert, aber auch oft durch trödelndes Verhalten sichtbar wird.
Ebenfalls eine Frage der Protokolldaten ist die Dokumentation wie wirksam die eingesetzten Distraktoren sind. Verwendung finden diese Distraktoren in den Teilaufgaben zum "Gedächtnis" (M) beziehungsweise zur "Merkspanne für Reihenfolge" (S).
Die Idee Zeichentricksequenzen zwischen Aufgabenstellung und Aufgabenbearbeitung einzuspielen ist im Prinzip fruchtbar. Leider jedoch wurde es versäumt die Wirksamkeit zu dokumentieren.
Daß diese Ablenkungssequenzen einen Einfluß haben, wurde durch die unsystematische Erhebung der gezeigten Reaktionen belegt, (siehe hierzu Hypothese 13). Es bietet aber keine Möglichkeit qualitative Aussagen über die Leistungsperformance zu treffen. Ob sich die Experimentalgruppe durch diese Distraktoren in ihrer Leistung stärker beeinflussen läßt, bleibt unbeantwortet.
Damit Teilaufgaben mit und ohne Distraktoren einer getrennten Analyse unterzogen werden können, müssen sie getrennt erfaßt werden. So ließen sich eventuelle Veränderungen in den Trefferquoten bewerten.


11.3.2. Notwendige Modifikationen der Protokolldaten
einzelner Subtests


Neben den in Abschnitt 11.3.1. erörterten allgemeinen Kritikpunkten zu den ermittelten Kennzahlen, treten noch Erwägungen die sich mit den einzelnen Subtests auseinandersetzen sollen.
Wieder sind Fragen zur Darstellung und Interpretation der Protokolldaten, beziehungsweise der Fehlermeldungen zu klären.
11.3.2.1. Zu Subtest "Gedächtnisleistung" (M)


Bei der Abhandlung der inhaltlichen Mißstände dieser Trainingseinheit wurde bereits auf den hohen Anteil des Zufalls bei der Auswertung der Fehlermeldungen hingewiesen.
Eben diese Zufallseinflüsse sind verantwortlich für die vergleichsweise niedrigen Trefferquoten von durchschnittlich 68,5% in diesem Subtest.
In diesem Zusammenhang sollte deshalb auch über eine Neudefinition der Fehler oder der Treffer für diesen Subtest nachgedacht werden.
Ein Fehler im Sinne der Leistungsperformance kann nur sein, wenn ein Bild, dessen Partner bekannt ist, nicht gefunden wurde. Das Programm registriert jedoch auch diejenigen Reaktionen als falsch, die durch zufälliges Aufdecken unbekannter Bildpaare entstanden sind. Diese Auslegung der Fehler wird als unzulässig erachtet, denn sie spiegeln nicht die tatsächliche Qualität der Gedächtnisleistung wieder.
Zusätzlich bietet dieser Subtest noch die Option, daß Informationen über das strategische Vorgehen der Probanden bewertet werden können.
Dazu wäre es erforderlich die Häufigkeit der Doppel- oder Mehrfachauswahl des selben Items bei der Erstwahl zu ermitteln. Die so gewonnenen Hinweise auf Defizite im planerischen Verhalten können dann bei einer anschließenden Interventionsplanung berücksichtigt werden.



11.3.2.2. Zu Subtest "Grubenschnitzel" (A)


Gleichgültig, ob die in Kapitel 11.2.4. vorgeschlagenen Veränderungen dieses Aufgabenbereichs vorgenommen werden oder nicht, sollte die Ausschaltung oder Konstanthaltung der Zufallsvariablen erfolgen.
Der Grund für diese Forderung ist ebenfalls ein Protokollproblem. Wird die Anzahl der korrekten Nullreaktionen herangezogen um Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zu berechnen, so werden keinen gefunden. Dies zeigt sich bei der Überprüfung der Alternativhypothese 6 (Die Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich der Anzahl korrekter Nullreaktionen signifikant). Folglich wurde sie verworfen.
Allerdings widerspricht das sowohl den bei der Beobachtung während des Tests gemachten Erfahrungen, als auch den nach der Theorie zu erwartenden Ergebnissen, denn die Anzahl korrekter Nullreaktionen sollte doch eigentlich Aufschluß über das Vorhandensein von Mechanismen der Reaktionshemmung geben.
Eben diese Reaktionshemmungsmechanismen, die in diesem Zusammenhang eine bedeutende Größe darstellen, verlieren jedoch ihre Aussagekraft. Denn eine rein quantitative Erhebung bei gegebener Bearbeitungsdauer ist fast ausschließlich auf die durch einen Zufallsgenerator erzeugten Wartezeiten bis zum Verschwinden oder Erscheinen eines Targets zurückzuführen.
Ebenfalls zufallsabhängig ist die Folge von Aufgabentypen, die generiert wird. Werden mehr Aufgaben mit identischem Ziel- und Hinweisreiz gestellt, können durch den Wegfall der Wartezeit insgesamt mehr Aufgaben bearbeitet werden. Gleichzeitig sinkt die Zahl möglicher korrekter Nullreaktionen. Treten dann auch noch Fehler auf, wird durch die unterschiedliche Instruktionsdauer, beziehungsweise durch die Instruktionswiederholung die verbleibende Bearbeitungsdauer weiter eingeschränkt.
Es ist also erheblich, ob während der Bearbeitung beispielsweise nur 5 oder 10 Aufgaben präsentiert werden. Zusammengefaßt kann gesagt werden, daß die Anzahl der korrekten Nullreaktionen durch die Instruktionswiederholung im Fehlerfall und dem zufällig generierten Aufgabentyp abhängt nicht aber von den Reaktionshemmungsfertigkeiten.
Diese komplexe Darstellung verdeutlicht die Unmöglichkeit der Interpretation dieser eigentlich bedeutsamen Kennzahl.
Um Abhilfe zu schaffen, müßten festgelegte Sequenzen gleicher Aufgaben zur Verfügung stehen, die dann von allen Testpersonen zu bearbeiten wären.
Erst durch die Ausschaltung der Zufallsvariablen wäre ein realistischer Vergleich möglich.


11.3.2.3. Zu Subtest "Merkfähigkeit für Reihenfolgen" (S)


Wird die in Kapitel 11.2.3. aufgezeigte Verlängerung der Reihenfolge berücksichtigt, so könnte eine weitere Kennzahl erhoben werden. Es wäre möglich die Länge der Sequenz zu ermitteln, die fehlerfrei bearbeitet wurden. Der Gewinn bestände darin, daß das Programm bisher nur erfaßt, ob ein Fehler aufgetreten ist. Jedoch wird nicht dargestellt wie lange die zuvor richtig bearbeitete Sequenz war. Die so ermittelte Kapazität des Kurzzeitgedächtnises gäbe Aufschluß über Defizite im Bereich der Merkspanne.
Diese Information kann zur besseren Therapieplanung herangezogen werden. Ganz besonders eignet sich diese Übung zur Verbesserung der Gedächtnisleistung unter Verwendung von Memotechniken, wie dem inneren Mitsprechen.
Die Vermittlung solcher Techniken verlangt jedoch eine Einbindung in ein übergreifendes Therapiekonzept, wie es im Kapitel über weiterführende Modifikationen vorgestellt wird.

11.4 Weiterführende Modifikationen


Wird beabsichtigt das Kognitionstraining selbst als eigenständiges Interventionswerkzeug einzusetzen, so müssen neben den bereits aufgeführten inhaltlichen und protokolltechnischen Veränderungen noch weitere Gesichtspunkte berücksichtigt werden.
Ziel hiervon ist es die durchaus nützlichen Übungen in ein Gesamtkonzept einzubinden, das auch in der Lage wäre Strategien zur Verbesserung der Grubenschnitzelsleistungen zu vermitteln. So können die erworbenen Fertigkeiten auch auf andere alltagsrelevante Situationen übertragen werden.. Gleichzeitig müssten die Entwickler des erweiterten Kognitionstrainings zusätzliche Basisfertigkeiten einbinden und die Alltagsnähe der Aufgaben verbessern.
Ähnliches gilt für den sozialen Bereich. Auch hier müssen die neu gelernten Regeln im Umgang mit Gleichaltrigen eingeübt werden, denn nur so können die Kinder davon profitieren. Dies kann nur durch erweiterte therapeutische Begleitung realisiert werden.
Im Zentrum all dieser Überlegungen steht die bereits erwähnte Kritik am Nutzen der reinen Übung.
Auch sollte es möglich sein, zusätzliche Instruktionen zur Verbesserung des Arbeitstils einzuführen. Geeignete Techniken wie inneres Mitsprechen, bewußte Reaktionsverzögerung, lautes Memorieren oder das Vermitteln von Ausschlußstrategien erscheinen durchaus sinnvoll.
Die Präsentation von Hinweisreizen zur Handlungssteuerung stellt einen gangbaren Weg dar.
Wie diese Forderungen programmtechnisch umgesetzt werden können bleibt offen und damit Ziel weiterer Forschung. Echte Verbesserungen ließen sich zum Beispiel durch den Einsatz von Spracherkennungsprogrammen erzielen mit deren Hilfe korrekte Instruktionswiederholungen geübt werden könnten.
Bis zur endgültigen Lösung dieser Fragen bieten sich jedoch alternative Vorgehensweisen an. Wie bei den jetzt schon auf dem Markt befindlichen, nicht computergestützten Trainingsprogrammen, müssen diese Fertigkeiten zwischen den Trainingseinheiten von Mensch zu Mensch vermittelt werden.
Letztlich wird es nur schwer möglich sein den Therapeuten gänzlich aus diesem Prozeß auszuschließen. Außerdem wäre eine solche Entwicklung gar nicht wünschenswert, da durch die Beobachtung immer qualitative Informationen gewonnen werden können, die noch kein Computer registrieren kann.



F. Zusammenfassung


12. Kritische Anmerkungen


Obgleich in Kapitel 11 die wesentlichen Kritikpunkte in konstruktiver Form behandelt wurden, sollen nun noch einige Punkte angesprochen werden, die sich als problematisch bei der Durchführung und Evaluation herausstellten.
An erster Stelle ist zu erwähnen, daß bedauerlicherweise keine Normierung des Programms vorlag. Der Vergleich der Leistungen mit einer größeren, altershomogenen Stichprobe war somit nicht möglich. Die beiden in der Untersuchung verglichenen Gruppen stellten also keine echte Kontroll- beziehungsweise Experimentalgruppe dar.
Ein weiteres Stichprobenproblem wird durch den Umstand verursacht, daß alle untersuchten Kinder aus einer Heimsituation oder zumindest aus problematischen familiären Verhältnissen stammen. Die Generalisierbarkeit wird dadurch noch weiter eingeschränkt.
Überhaupt nimmt das Kognitionstraining keinen Einfluß auf sozial bedingte Störungen der Grubenschnitzel, was die Einsatzmöglichkeiten weiter einschränkt. Es können demnach nur diejenigen Kinder von dem Training profitieren, bei denen ausschließlich verminderte Grubenschnitzelsprozesse für die Verhaltensauffälligkeiten verantwortlich gemacht werden können.
Die Notwendigkeit von Längsschnittstudien muß an dieser Stelle nochmals betont werden. Die vorliegende Untersuchung kann weder Aussagen darüber treffen wie sich die Leistungen der Einzelpersonen bei Mehrfachanwendung verändern, noch ist es möglich zu beurteilen welchen Verlauf die Motivation nimmt.


13. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen


Bei einer abschließenden Beurteilung des Kognitionstrainings muß immer berücksichtigt werden, daß das Programm ursprünglich für einen anderen als den hier untersuchten Aufgabenbereich entwickelt wurde. Es wäre daher nicht gerechtfertigt, aufgrund der hier gefundenen Ergebnisse das Programm als völlig unbrauchbar darzustellen.
Vielmehr ist hervorzuheben, daß es mit Hilfe des Kognitionstrainings möglich ist, Verhaltensauffälligkeiten im Bereich Grubenschnitzelsleistung aufzudecken.
Dies gilt im besonderen für die vier explizit genannten Teilbereiche "Grubenschnitzel", "Diskriminationsfähigkeit", "Gedächtnis" und "Merkspanne für Reihenfolgen".
Aber auch andere relevante Einflußfaktoren können unter Berücksichtigung der in Kapitel 11 vorgestellten Modifikationen erfaßt werden.
Greifen wir also nun nochmals die zu Beginn der Untersuchung gestellte Frage auf, was das Kognitionstraining im Hinblick auf Grubenschnitzelsstörungen leistet, so kann nun aufgrund der Untersuchungsergebnisse gesagt werden, daß es sich hierbei um eine sehr differenzierte und weitgefächerte Arbeitsstichprobe handelt. Folglich ist es damit möglich zur Verbesserung der Diagnose beizutragen, indem exakt festgestellt werden kann, welche kognitiven Teilleistungen beeinträchtigt sind. Diese Information kann dann wesentlich zur Optimierung der Interventionsplanung beitragen.
Was spricht nun aber dafür, zur Diagnose beziehungsweise zur Intervention computergestützte Trainingsprogramme einzusetzen?
An erster Stelle sind hier ökonomische Gründe zu nennen, denn Computer sind nahezu überall verfügbar. Ihre einfache Handhabung und die sofortige Auswertung der Ergebnisse erleichtern ein schnelles Reagieren und ersparen viel Zeit bei der Auswertung.
Konventionelle Testverfahren sind bei weitem nicht in der Lage mit einer solchen Genauigkeit Fehlertypen und Reaktionszeiten zu erfassen.
Ein weiterer wichtiger Grund für die Verwendung von Computern ist das hohe Maß an Standardisierung, das ihnen eigen ist. Störvariablen lassen sich damit besser kontrollieren, da der Ablauf immer derselbe ist und soziale Einflüsse minimiert werden. Trotz dieser Standardisierung bieten solche Programme Optionen an, die sehr flexible und individuelle Anwendungen ermöglichen. Dies gilt im besonderen in Bezug auf den potentiellen Einsatz als therapeutisches Hilfsmittel, da speziell die Bereiche trainiert werden können, in denen zuvor Defizite erkannt wurden.
Nicht zuletzt ist noch der hohe motivationale Charakter, der von Computern ausgeht, zu erwähnen. Zum einen ist es die Attraktivität des Computers selbst, zum anderen die Möglichkeit der kontinuierlichen Verstärkung der Arbeit, die nutzbringend eingesetzt werden kann.
Das Resümee dieser Betrachtungen könnte lauten:
Selbst unter Berücksichtigung der vorgestellten Modifikationen wäre es euphemistisch schon von einer " Computertherapie " zu sprechen.
Vielmehr stellt ein solches Training eine erweiterte Form des computergestützten Lernens dar, bei dem nicht die Vermittlung von Wissen im klassischen Sinne im Vordergrund steht, sondern der Erwerb von Regelwissen und Strategien.
Um diese Ziele zu erreichen, müssen die in dieser Untersuchung vorgeschlagenen Änderungen der Programmstruktur berücksichtigt werden. Weiterhin muß die Einbindung in ein therapeutisches Gesamtkonzept gewährleistet sein.
Der Computer kann den Therapeuten nicht ersetzen, aber er kann als potentes Werkzeug in die Therapie eingebunden werden. Hierzu ist eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit notwendige Voraussetzung.

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